CYNNE PÕLDÄÄR
Kuulumisvajadust nimetatakse inimese üheks olulisemaks vajaduseks (Maslow, 2007), sest läbi sotsiaalse suhtluse inimene areneb, õpib tundma nii teisi kui iseend, samuti on professionaalse arengu eelduseks ja tulemuseks enese tunnetamine professionaalse kogukonna liikmena (Karm, 2007).
Täiskasvanute koolitajate kui õpetava valdkonna ekspertide erinevates aruteludes (konverentsid, vestlused jms) on selgunud, et professionaalset kogukonda ei mõisteta üheselt. Sellest tulenevalt tekkis vajadus uurida, millist kogukonda kutsega koolitajad professionaalseks kogukonnaks peavad ning kas kogukonda kuulumine on nende jaoks oluline.
Kuna täiskasvanute koolitajad on õpetava valdkonna eksperdid, siis tõstatuvad küsimused: millist kogukonda kutsega koolitajad tähtsaks peavad ning millist kogukonda nadkoolitajate kogukonnaks nimetavad.
Lähtudes Wengeri sotsiaalse õppimise teooriast (1998) ning vabahariduskoolitajate uuringu tulemustest (Tõnne, 2015), viidi läbi poolstruktureeritud intervjuud kolme kutsega koolitajaga, millest ilmnes, et intervjueeritavate arvates on kogukondikeeruline kirjeldada, sest neil pole ühiseid tunnuseid ning kogukonnad on pidevas muutumises.Tulemustes toodi välja, et kogukonnaks peetakse erinevaid võrgustikke, mille liikmed on nii koolitajad, õpetajad, spetsialistid kui ka täiskasvanute õpetamisega tegelevad asutused ja organisatsioonid. Lisaks selgus, et koolitajate kogukonda kuulumiseks ei pea küsitletute sõnul koolitaja olema ega vastavat kutset omama, piisab, kui liige toimetab koolitusmaastikul. Kerkis esile, et kogukonna liikmeks olemine on kutsega koolitajatele oluline, intervjuudes toodi välja nii ootused kogukonnale kui kogukonda kuulumise kasutegurid.
Võtmesõnad: praktikakogukond, kuuluvus, professionaalne identiteet, kutsega koolitaja
Sissejuhatus
Alates 1993.aastast, kui Eestis võeti vastu täiskasvanute koolituse seadus (Täiskasvanute koolituse seadus, 1993), on Eesti täiskasvanute koolitusmaastik olnud pidevas arengus ja muutumises (Ankipova, 2016).Eestis on võimalik alates 2004.aastast taotleda koolitaja kutset, mille väljastab Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon Andras, Tallinna Ülikoolis on alates 2001. aastast andragoogika bakalaureuse- ja magistriõppe õppekavad, mis võimaldavad omandada eestikeelset andragoogiharidust, haridusvaldkonna arenguid suunab Eesti elukestva õppe strateegia(Haridus- ja Teadusministeerium & Eesti Koostöö Kogu & Eesti Haridusfoorum, 2014). Eestis on tekkinud erinevad koolitajate kogukonnad ning täiskasvanute koolitajaid koondavad organisatsioonid nagu ETKA Andras, Euroopa Täiskasvanuhariduse veebikeskkonna EPALE Eesti Keskus, Eesti Täiskasvanukoolitajate Kogukond MTÜ jt.
Muutuvas ajas vajab muutusi ka haridus, sh täiskasvanuharidus, mis omakorda toob välja murekohad: suurenenud on ootused täiskasvanute õpetamispraktikatele (Tannenberg, 2015), koolitamine ning selle kvaliteet leiab üha suuremat kõlapinda (Tõnne, 2015), pole formaalset süsteemi, mis tagaks koolitajate ühtlase professionaalse taseme (Karm, 2007). Eesti täiskasvanukoolitajate kogukond on hajus, kujunemises ja muutumises; seetõttu võivad erinevate valdkondade või organisatsioonide koolitajate normid, traditsioonid ja diskursused märgatavalt erineda (Karm, 2007, lk 54).
Tõnne (2015) toob oma uurimuses välja, et vabahariduse koolitajad ei pea end koolitajate kogukonna liikmeks, samas võib nii Täiskasvanute koolituse seaduse (2015) kui ka Ainsalu (2014) magistritöö põhjal väita, et vabahariduskoolitajad kuuluvad täiskasvanute koolitajate hulka. Autori kogukonnateemalised vestlused tuttavate kutsega koolitajatega enne uurimistöö koostamist näitasid, et ka mõned neist ei pea end koolitajate kogukonna liikmeks. See viitabki probleemile, et koolitajate seas ilmneb vastuolu koolitajate kogukonda kuuluvuse ja mittekuuluvuse osas, on olukord, kus kogukonda üheselt ei mõisteta. Seega ei ole ka selge, kes on koolitajate kogukonna tegelikud liikmed ja kuidas koolitajad koolitajate kogukonda kuulumist mõistavad.
Uurimistöö eesmärk on välja selgitada, kuidas kutsega koolitajad koolitajate kogukonda enda jaoks mõtestavad ning mil viisil koolitajad kogukonda kuulumist kirjeldavad. Lähtuvalt eesmärgist on sõnastatud ka uurimisküsimused: kuidas kutsega koolitajad koolitajate kogukonda määratlevad ning kuidas kutsega koolitajad koolitajate kogukonnaga suhestuvad?
Kogukonna tähendus ja praktikakogukond
Selleks, et mõista, mis on koolitajate kogukond, tuleb enne selgitada mõistet „kogukond“.
Arumäe (2010), viidates Hillery´le (1955), pakkus välja 94 erinevat definitsiooni kogukonna kohta. Seda, et kogukonna mõiste tõlgendusi ja definitsioone on palju, kinnitab ka järgnev ülevaade.
Nii Õigekeelsussõnaraamatu (2018) kui Eesti keele seletava sõnaraamatu (2009) järgi on kogukond mingis piirkonnas elav ning sotsiaalsete suhete võrgustikuga seotud inimrühm. Sotsiaalset ja piirkondlikku tähendust omistab sellele mõistele ka Saksa sotsioloog Toennies (1957, viidanud Jarvis, 1998), kui ütleb, et kogukond on personaalsete ja kestvate inimsuhete laad, mis toimib kindlas piirkonnas.
Tänapäeval on kindla piirkonna tunnus hakanud kogukonnamõistest kaduma. Kogukonna moodustavad näiteks terve rahvus, huvigrupp, lisaks võivad nad paikneda maailma erinevates paikades ja olla kogukond oma huvide, kommete, tavade, oskuste, eripärade või ideoloogia põhjal (Euroopa Noorteportaal, 2019). Nii on Kroon (2015) välja toonud, et kogukonna võivad moodustadageograafilised kogukonnadalates kodukülast lõpetades kogu planeediga, kultuurikogukonnad, samuti ka kogukonnaorganisatsioonid, seal hulgas poliitilised- ja äriühingud, erinevad pere-ja sugukonnavõrgustikud.
Kogukonna, sealhulgas professionaalse kogukonna, mõiste lahti selgitamiseks saab kasutada Duncan-Howelli mudelit, mille põhjal on kogukonna kujunemise eelduseks erinevate kompenentide olemasolu (Dunkan-Howell, 2007). Esimesena toob Duncan-Howell välja tegevuslikud elemendid, mille puhul on kogukonnal ühine sotsiaalne ruum, ühised reeglid ja käitumisnormid, mis mõjutavad omavahelist suhtlemist ning vastasmõju keskkonnas. Teisena tuuakse välja kollektiivsed elemendid, mille puhul juhivad kogukonna tegevust ühised eesmärgid, sihid ja tegevused. Kolmandaks elemendiks on personaalsed elemendid, milles on kogukonnal ühine ajalugu, kuuluvustunne, kus üksteist toetatakse ja juhendatakse ning see omakorda mõjutab liikmeid kogukonda kuuluma ja panustama. Neljanda komponendina tuuakse välja avaldumise elemendid, kus kogukonnas on ühine teadmine, koostöisus ja liikmete eneseregulatsioon tuleneb ühtsetest tegevustest kogukonnas (samas).
Joonis 1. Kogukonna elemendid (Duncan-Howell, 2007)
Artiklis tõlgendatakse kogukonda kui praktikakogukonda, kus liikmeid seob ühine huvi koolitatava teema vastu, jagatakse teadmisi ja õpikogemusi, õpitakse üksteiselt.
Lahemaa (2013) toob oma töös välja Wengeri2012 aastal kirja pandud praktikakogukonna kolm tunnust. Esimeseks tunnuseks on tegevusvaldkond, mis tähendab, et kogukonna liikmed jagavad huvi kindla valdkonna vastu, hindavad oma kollektiivset pädevust ning õpivad üksteiselt. Teise tunnusenanimetatakse valdkondlikku kogukonda, mille liikmed osalevad aruteludes, jagavad teadmisi ja infot ning aitavad üksteist, selles luuakse suhteid, et üksteiselt õppida. Kolmanda tunnusena tuuakse välja praktika, sest praktikakogukonna liikmed on valdkonna praktikud ning koos arendatakse kogutud ressursse (kogemused, juhtumid, vahendid jms). Kogukonna muudab toimivaks sellesse panustatud aeg ning pidev suhtlemine omavahel.
Praktikakogukonna tunnuste põhjal võib öelda, et kogukonna liikmed tunnevad huvi ühise valdkonna vastu, loovad suhteid teiste liikmetega enda arendamise ja teistelt õppimise eesmärgil, panustavad kogukonna arengusse, praktiseerivad, seega peavad end kogukonna liikmeks.
Artiklis uuritakse koolitajate kogukonda kuulumist kutsega koolitajate näitel võttes aluseks Etienne Wengeri (1998) sotsiaalse õppimise teooria. Teooria ühtib Duncan- Howell´i mudeli seisukohaga, et kogukonna toel õppimiseks ja valdkonna arendamiseks on vaja kuuluda kogukonda ning ka määratleda end kogukonna liikmena. See on kui osa sotsiaalsest õppimisest, mida iseloomustavad neli komponenti. Esimene komponentidest on õppimisele tähenduse loomine, selles õpitakse läbi kogemise ning õpitule antakse tähendus. Teise komponendina on õppimine praktiline ühisel kogemusel, ressurssidel ja vaatenurkadel baseeruv tegevus. Kolmanda komponendina vaadatakse õppimist kui kindlasse sotsiaalsesse kogukonda kuulumist, mille liikmete tegevus on kompetentne ja tunnustatud ning kogukonda kuuluja tegevus tunnistatakse samuti väärtuslikuks. Neljanda komponendina tuuakse välja õppimine kui identiteet ehk kellekski saamine, mõistmine, kuidas kogukonnas õppimine liikmeid kujundab ja mõjutab.
Joonis 2. Sotsiaalse õppimise komponendid (Wenger, 1998).
Wengeri sotsiaalse õppimise teoorias (1998) on kõik komponendid omavahel seotud ning üksteise kaudu defineeritavad ning see eristab praktikakogukonda teistest kogukondadest (Lahemaa, 2013). Seega, selleks, et praktikakogukond saaks olla toimiv, peaksid kõik õpiteooria komponendid olemas olema – liige peaks õppima praktiliselt läbi kogemise ning õpitule tähenduse andma, ta peaks kuuluma kogukonda, mis on tema jaoks kompetentne ja mis ka teda tunnustab ning liige peaks teadma, kuidas kogukonda kuulumine tema identiteeti kujundab.
Koolitaja professionaalne identiteet
Martin Ehala (2018) ja Ene-Silvia Sarv (2013) rõhutavad, et mõiste identiteet on üks levinumaid, samas ka hajusamaid mõisteid. Anu Sarv väidab oma doktoritöös, et erinevates valdkondades lähenetakse identiteedile erinevalt, kuid suures osas võib eristada kolme lähenemist: rahvuse ja kultuuri defineerimisel, kollektiivse samastumise terminina ning identiteet kui minakäsitlus, kus luuakse tähendus indiviidi poolt oma rollidele omistatud tähendustega (Sarv, 2013). Seega käsitledes koolitajate kogukonda kui kollektiivi, saame mõtestada ka kollektiivset samastumist ning koolitaja professionaalset identiteeti.
Wengeri (1998) teooriat on kasutatud erinevates uurimustes, teiste hulgas on seda põhjalikult teinudTimoštšuk (2011), kelle sõnul on identiteet tihedalt praktikaga seotud ja jaguneb esmalt läbiräägitud kogemuseks (enesemääratlus kuuluvuskogemuste kaudu ja selle kaudu, kuidas inimene ise ja teised teda tajuvad); teisena kogukonna liikmeks olemiseks (enesemääratlus omase ja mitteomase kaudu); kolmandana õppimise teekonnaks (enesemääratlus selle kaudu, kes inimene on olnud ja kelleks saamas on); neljandana ühenduslüliks mitmete kogukondade liikemelisuse vahel (enesemääratlus erinevate kogukondade liikmena ühe identiteedi loomise kaudu); ning lokaalse ja globaalse suhteks (enesemääratlus selle kaudu, kuidas konkreetsesse kogukonda kuulumine haakub suuremate kogukondade, süsteemide ja diskursustega).
Seega võib öelda, et kuna professionaalne identiteet on seotud sotsiaalse rolliga, kuulumisega professiooni kui sotsiaalse rühma esindajate hulka, vajavad koolitajad kogukonda mitmest aspektist (Karm, 2007). See on vajalik kuuluvustundeks (professionaalne identiteet – kuulun koolitajate kogukonna hulka), professionaalse teadmise loomiseks ja professionaalseks õppimiseks ning oma kogemuste reflekteerimiseks (samas).
Kuna sotsiaalne identiteet ei muutu automaatselt inimese identiteedi osaks, vaid oluline on tähendus, mille inimene sellele identiteedile annab, siis on ka koolitajate professionaalse identiteedi puhul oluline, kuidas inimene mõtestab enda kuulumist koolitajate hulka, mis tähenduse ta sellele omistab ja kui oluline see talle on, milliseid emotsioone see kuuluvus temas tekitab ning kuidas tema väärtused sobituvad koolitaja väärtusega (Karm, 2007).
Kutsega koolitajaid on Eestis 2019. aasta jaanuari seisuga 410, neile on omistatud koolitaja tase 5, 6, 7 või 8.
Täiskasvanute koolituse seadus (2015) määratleb täiskasvanukoolitajana spetsialisti, kes sihipäraselt loodud õpisituatsioonis toetab täiskasvanud inimeste õppimist ja enesearendust.
Ühiskonna ootused kogukonnale
Vihma ja Lippuse kogukonnauuringu alusel on tänapäeva Eesti kogukonnal kaks põhilist funktsiooni – kogukond kui demokraatia vahend ja allikas, teisel juhul kui riigi ülesannete ja funktisoonide täitja (Vihma, Lippus, 2014). Selle teadmise põhjal on arusaadav ka ootus tulevastele andragoogidele valdkonda panustamiseks (Tallinna Ülikool) ning täiskasvanute koolitajate kogukonnale kui elukestva õppe ja täiskasvanuhariduse edendajale.
Uuringu metoodika
Andmete kogumiseks kasutati kvalitatiivset andmekogumismeetodit. Lähtuti fenomenograafilisest uurimisviisist, mille eesmärk on aru saada ja süstematiseeritult kirjeldada, kuidas inimesed reaalsust mõistavad (Laherand, 2008).
Läbi viidi poolstruktureeritud kvalitatiivsed intervjuud, mille puhul esitatakse küsimused küll kindlas järjekorras, kuid neile vastatakse vabalt, intervjuuküsimused on välja toodud Lisas 1. Samas on avatud intervjuu tegemisel alati vähemalt osa küsimusi eelnevalt kavandatud (Lagerspetz, 2017), sest eesmärgiks on panna intervjueeritavad teema üle arutlema, oma mõtteid sõnastama. Poolstruktureeritud intervjuu puhul on esialgne materjal vähem struktureeritud ja alles analüüsi käigus tehakse lõplik otsus selle kohta, missuguseid materjali külgi analüüsima hakatakse ja mida mitte (samas). Seesuguse intervjuu läbi viimine annab parimal viisil teavet uuritava teema kohta ning võimaldab läbi lisaküsimuste teema tagamaid parimal viisil avada. Samas tuleb tähelepanu pöörata, et tõlgendused oleksid võimalikult objektiivsed ning ei mõjutaks uurimistulemuste usaldusväärsust.
Valimisse kuulusid kolm kutsega koolitajat mugavusvalimi põhimõttel, kes leiti uurija tutvusringkonnast. Ainus kriteerium valimisse sattumiseks oli koolitaja kutse olemasolu. Intervjuud lepiti kokku teemat tutvustades, intervjuu küsimusi ette andmata. Intervjueeritavatele tutvustati anonüümsuspõhimõtteid ja neilt võeti kirjalik nõusolek.Intervjuude kestus oli 42 kuni 47 minutit. Intervjuud viidi läbi ajavahemikus 8. märts – 3. aprill 2019. Intervjueeritavad kodeeriti, vastavalt Koolitaja 1 – K1, Koolitaja 2 – K2, koolitaja 3 – K3.
Intervjuud salvestati helikandjale, mis transkribeeriti sõna-sõnalt, litereeritud teksti on kokku 42 lehekülge. Seejärel loeti tekst mitmeid kordi üle eraldi intervjuude kaupa ning ka üksteise järel.
Andmete analüüs
Analüüsiks kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi, mida kasutatakse juhul, kus esialgne kodeerimissüsteem leitakse olemasoleva teooria või seniste uurimuste põhimõistetest või muutujatest (Laherand, 2008). Kasutati induktiivse ja deduktiivse kodeerimise kombinatsiooni, kus esialgsed koodid tuletati Wengeri sotsiaalse õppimise teooriast (1998) ning Tõnne uuringust vabahariduskoolitajate kohta (Tõnne, 2015). Induktiivsete koodide vajadus tulenes uurimistöö eesmärgist välja selgitada intervjueeritavate määratlused kogukonna kohta.
Järgnevalt esitatakse uuringu tulemusi kategooriate ja alakategooriate kaupa (Joonis 3, 4). Analüüsi tulemusena moodustusid kahe uurimisküsimuse alla neli kategooriat ning 11 alakategooriat. Tulemusi ilmestatakse lõikudega intervjuudest, mis on välja toodud kursiivkirjas.
Joonis 3. Uurimisküsimuse nr 1 kategooria ja alakategooriad
Joonis 4. Uurimisküsimuse nr 2 kategooriad ja alakategooriad
Analüüsi tulemused
Kogukonna määratlemine
Tulemused toodi välja kahe alakategooria kaudu: 1) kogukonna kirjeldus; 2) kogukonna tegevuse kirjeldus.
Kogukonna kirjeldus
Kogukonda kirjeldati vastandlike väljenditega, näiteks: formaalne ja mitteformaalne, professionaalne ja mitteprofessionaalne. See tulenes sellest, et erinevaid kogukondi võrreldi omavahel (näide 1) :
(1) et sellele esimesele kogukonnale ma panin see mis on see koolide oma ma ütleks et see on tõesti selline professiooni ja sellisel tööalasel vajadusel väga tugevalt püsiv kogukond ja/…/ aga töötab hästi …siis mis tunnused ma sellele sellisele kohalikule või piirkondlikule paneksin /…/ tegelikult ongi see et ta ei ole ta on mitteformaalne ta on mitteprofessionaalne ebatäiuslik (K1)
Üks intervjueeritavatest küsis, kas selline koolitajate kogukond on üldse olemas, kui seda selgesõnaliselt kirjeldada ja nimetada ei saa (näide 2):
(2) no kas siis on see kogukond olemas vä (K2)
Mitmel korral toodi välja, et kogukonda on, aga millisel kujul täpselt, seda on keeruline kirjeldada (näited 3-5):
(3) kuidagi nagu kaootiline, kuigi tundub et midagi kuskil on nagu hooti käib(K2)
(4)heitlik teema (K1)
(5) koht kus ma ütlengi et kuigi ma pole ühelgi üritusel käinud ma tean et see on olemas ja tegelikult kui ma tahan ennast arendada siis see võimalus on mul täiesti olemas (K3)
Kõik intervjueeritavad tõid välja, et kogukond on muutumises, seda võib piiritleda maakonna või kindla piirkonnaga, see põhineb mingitel ühistel huvidel ja eesmärkidel ning kokku tullakse vajaduse, puudujäägi pärast (näited 6-8):
(6) professioonil ja tööalasel vajadusel väga tugevalt püsiv (K1)
(7)tunneme meil on midagi ühist (K2)
(8)jaa tegelikult nad teavad missugune on see koolitusvajadus või või või selline ütleme puudujääk mis nendel nendel koolitajatel nagu on tekkinud … et mis on ka nagu need teemad mis neid nagu omavahel kokku toovad (K3)
Veel toodi välja, et oluline näitaja on, et kogukonnal oleks keegi, kes tegevust koordineeriks ja eest veaks, samuti nimetati, et kogukonna võib määrata ühtne kvaliteet, see põhineb kindlatel erialadel, kuid ei pruugi omada hariduslikku aspekti. Nimetati ka, et kogukonnad on killustatud ja enamik kohaliku võrgustiku liikmeid kuulub suurematesse kogukondadesse (näide 9).
(9) … et kogukonnal on eestvedajad kogukond ei sünni tühja koha peale keegi peab ütlema et kuule teeme nii ja keegi peab ütlema et kuulge selle koosoleku võiks püsti panna et vähemalt niiöelda paneb selle doodli püsti et millal teile sobiks kokku saada … et juht peab ikka ka ikkagi olema … kui keegi ütleb et olge nüüd kogukond siis see ei toimi…(K2)
Kogukonna tegevuse kirjeldus
Taaskord toodi välja ühise eesmärgi nimel töötamist, üksteise tegemistega kursis olemist ning koostööd. Konkreetsete tegevustena mainiti ühisüritusi, uudiskirjade tellimist ning ühiskoolitusi kindlale koolitajate sihtrühmale. Oluliseks peeti ka tegevusi kogu riigi hüvanguks (näited 10-12):
(10) aga täna me ikkagi oleme riigile suureks toeks olnud (K3)
(11) et siis selle üldsuse teadvusamine onju et olemasolust ja ja mingisugusest ütleme siis olulistest teemadest mida on võimalik selles kogukonnas tõstatada (K3)
(12) koolitame täiskasvanuid oleme kokku tulnud sellepärast (K2)
Kutsega koolitajate kogukonnaga suhestumine
Tulemused toodi välja kolme kategooria ja üheksaalakategooria kaudu:
1. Kuulumine: 1) kogukonda kuulumise sõnastamine; 2) kogukond, kuhu kuulutakse; 3) kuulumise kirjeldamine; 4) kogukonna liikmed
2. Ootused ja ülesanded kogukonnale: 1) ülesanded; 2) ülesannete ellu viija
3. Kasu kogukonda kuulumisest: 1) praktiline kasu; 2)emotsionaalne tugi; 3)arendustegevused
Kuulumine
Kogukonda kuulumise sõnastamine
Uuringust selgus, et kõik kolm intervjueeritavat peavad ennast koolitajate kogukonna liikmeks, kuigi kogukond, kuhu kuulutakse, pole alati koolitajate kogukond, vaid hoopis erialane kogukond. Kuulumist väljendatakse nii otseselt kui kaudselt (näited 13-15):
(13) praegu ma pean ennast mõlema liikmeks täiesti selgelt(K1)
(14) mina täna kuulun olen kindlasti /…/ koolitaja ja kindlasti ka spetsialist ja need võrgustikud on mulle mõlemad väga tähtsad (K2)
(15) tegime midagi koos selles mõttes ma ikkagi pean ennast selleksliikmeks (K3)
Kogukond, kuhu kuulutakse
Kogukonnad, mille liikmeteks end peetakse, on nii formaalsed kui mitteformaalsed, nimetati järgmisi kogukondi: koolitajate, koolitusjuhtide kogukond, vabaharidusliit, täiskasvanukoolitusjuhtide ringkond, spetsialistide võrgustik, rahvaülikool, Andras, aga ka kogukond koolitajatest, keda teatakse ning koolijuhtide list.
Kuulumise kirjeldamine
Kogukonda kuulumist kirjeldati tagalana, turvalise paigana (näited 16-19):
(16) passiivne teadmine et sa oled ise passiivne aga sa tead et see on olemas et sul on võimalus alati liituda … see eneseteadlikkus sellest et see on üldse olemas ja kui sa seda kuulumisvajadust vajad siis sa leiad selle kergesti (K3)
(17) kui inimesed niimoodi tunnetavad siis sa ükskõik kui kaugel sa sellest füüsiliselt oled sa oled selle kogukonna liige jah…see lihtsalt nii on … kui tekib puudujääk siis tavaliselt sa alateadikult leiad selle koha kust seda puudujääki hakata tasa teenima uuesti (K3)
(18) peab olema see enda sisemine teadmine või arusaam või tunne et sina oled see koolitaja ükskõik mis kontekstis kui neist räägitakse siis sa tunned ennast seal ära sa oled ise teinud selle valiku et sa praegu ei ole seal aktiivselt seal koos või kaasas või mingisugustel hetkedel see sul tuleb (K3)
(19) osalen ka ühes väga suures kogukonnas mis töötab väga võimsalt seal ma tunnen sellist tõsist võrgustikutöö kuju ja kutset (K2)
Liikmelisuse näitajana märgiti listidesse kuulumist, aktiivselt võrgustikus toimetamist.
Tulemusena toodi välja ka see, et kogukonda saab kuuluda vastavalt oma otsusele (näited 20-22):
(20) saad jälle ju otsustada ise kuivõrd sul seda vaja on kuivõrd sa seda tahad aga… ilmselgelt sa tead et kuskil on mingi selline kogukond koolitajaid kuhu sa saad liituda juhul kui sa tunned huvi selle vastu (K3)
(21) arvan küll et leiaks päris mitu sellist võrgustikku kuhu kuuluda (K2)
(22) kõik hakkab ikkagi iseendast kui sa ise tunned end koolitajana siis isegi kui ma ei tee seda praegu aktiivselt siis ma tunnen ikkagi ennast selle kogukonna liikmena minus ei kao see mitte kuhugi (K3)
Kogukonna liikmed
Liikmetena toodi välja erialastesse gruppi kuulujaid: teatud haridusasutuste koolitajad, mingi valdkonna professionaalid, koolitusjuhid, treenerid.
Veel tehti vahet persoonidel (inimesed klassi ees, koolitusasutuste enda juhid, koolitajad võrgustiku või organisatsiooni sees, kolleegid, inimesed, kes on külalisõpetajaks) ja organisatsioonidel/asutustel (vabaharidusliit, Andras, kolledžid, rahvaülikoolid, erialaliidud, rahvaülikoolide tüüpi koolid, aga ka töötukassa, omavalitsused, maakondlikud sihtasutused, MTÜ-d, erinevad katusorganisatsioonid, konkurendid ning koostööpartnerid).
Koolitaja kutse omamine või mitteomamine ei takista küsitletute arvates kogukonda kuulumist, koolitajate kogukonna liikmeteks peeti õpetajaid ning inimesi, kes ise ei koolita, aga tegelevad koolituste ettevalmistustega, kes on otseselt seotud korraldamisega, ettevalmistamisega, läbi viimisega, tagasisidestamisega, mitteformaalseid tutvusringkondi. Ühe küsitletu arvates aga on oluline olla koolitaja, vahet pole, millist eriala õpetada (näide 23):
(23) koosneb ikkagi koolitajatest vahet ei ole mis eriala koolitaja ta on vaid ikkagi koolitus on siis seal see niiöelda ühendav mõiste … ikkagi need koolitajad kellel ka eriala on ükskeegi õpetab arvutit keegi käsitööd aga me kõik oleme koolitajad(K2)
Kogukonna liikmeteks loeti ka inimesi, keda tegelikult ei tuntud või ei teatud kui palju ja kas nad olemas on (näited 23, 24):
(23) koolitajad, keda me ei tea aga kes ei tegutse piirkonnas … terve hulk inimesi kellel võib olla kutse ja kelle koolitusampluaa on terve eesti nad võib olla kuuluvad vabaharidusliitu sisekoolitajate liitu nad ei kuulu üldse kuhugi see võib olla nende ettevõtluse vorm kõiki inimesi kindlasti ei tea (K1)
(24) võib olla siin on keegi kes kuulub mingisse sen gruppi käib ja koolitab mingeid joogategelasi samal ajal tegeleb tegelt isikuarenguga ja õpetabki neid inimesi õppima äkki ja võib olla nimetab ennast ka mingiks imetabaseks teejuhiks või kaaslaseks eksole (K1)
Ootused ja ülesanded kogukonnale
Ülesanded
Intervjueeritavate arvates peaksid kogukonnad võrgustikke arendama, elus hoidma ja seda ei peaks tegema vaid erialaliidud ning mitteformaalharidusasutused, vaid ka riik. Oodatakse õppereise, koolitusi, eestvedamist, toetust koolidele paremate koolituste pakkumise võimaldamiseks.
Veel nähti kohalikke kogukondi riigi partneritena, keda saab usaldada ning oodati taaskord eestvedamist, kokku kutsumist ja ka suunamist kvalifikatsiooni tõstmiseks.
Ülesannete elluviija
Ootuste elluviijana nimetati erialaliite, koolituskeskusi, riiki, Andrast, sisekoolitajate liitu, HITSA-t, haridusministeeriumit, TÕN -nädalat, vabaharidusliitu, haridustehnoloogide võrgustikku.
Kasu kogukonda kuulumisest
Praktiline kasu
Kogukonda kuulumise olulise aspektina toodi välja, et saab küsida mingite teemade kohta, saada informatsiooni, kuulumineannab võimaluse olla infoväljas, teada, mida teevad konkurendid või siis kaasata neid koostööpartneriteks. Saab teistelt erinevaid mõtteid, jagada meetodeid ja võtted, kogemusi. Peale selle ka koguda sotsiaalset kapitali, teavitada üldsust vajalikest teemadest ja olla riigile kohalikuks partneriks (näited 26,27):
(26) hoiadki nagu kätt pulsil mis siin maakonnas toimub (K1)
(27) kui mul tekib küsimus keegi ikka vastab mulle (K2)
Emotsionaalne tugi
Oluliseks peeti ka emotsionaalse toe saamist ja väärtustati seda, et lisaks formaalsetele kogukondadele on lisandunud nende baasil ka mitteformaalsed (näide 28):
(28) ma tean et ma võin alati mingitele inimestele helistada tuge otsida (K1)
Arendustegevused
Küsitletute arvates arendab kogukond sotsiaalselt, korraldab nii erialaseid kui andragoogilisi koolitusi (suve- ja talvepäevad), mis omakorda annavad erialaseid, aktuaalseid ja üldharivaid teadmisi. Veel märgitakse olulisena ära üksteise koolitamine ning see, et kogukond suunab arenemisele ning kutse taotlemisele.
Arutelu ja kokkuvõte
Uurimistöö andis vastused püstitatud küsimustele, missugune on koolitajate praktikakogukond kutsega koolitajate näitel ning kuidas kutsega koolitajad koolitajate kogukonda kuulumist mõistavad.
Kõik intervjueeritavad suhtusid küsitlusse positiivselt ning avaldasid julgelt oma arvamust, vastused läksid intervjuuküsimustest laiemaks, mis näitab, et kogukonna-teemalised arutelud on kutsega koolitajatele olulised.
Uuringust selgus, et kogukonda on üheselt kirjeldada väga keeruline, sedaiseloomustati vastandlike sõnadega nagu professionaalne ja ebaprofessionaalne, formaalne ja mitteformaalne. Mitmel korral toodi välja, et kogukond on nähtus, mida ei saagi defineerida, see on hõlmamatu ja kerges liikumises, nagu kirjeldab ka Karm (2007).
Kõik vastanud pidasid oluliseks, et kogukonnal oleks eestvedaja. Mitmel korral mainiti, et koolitajate kogukond moodustub just koolitajate/õpetajate eriala põhiselt ja kogukonnas pööratakse tähelepanu eelkõige erialasele, mitte andragoogilisele arengule ja tegevusele. Selline kogukonna kirjeldus kattub Tõnne (2015) vabahariduskoolitajate uuringu tulemustega.
Kõik küsitletud pidasid end koolitajate kogukonna liikmeks, kuigi kogukonda otseselt defineerida ei osatud ja koolitajate kogukonnaks peeti ka kogukondi, mille liikmeteks polnud üldse koolitajad. Kolmest vastanust kaks nimetasid end koolitajaks ka vaatamata sellele, et otsest koolitustegevust igapäevaselt ei tee, kuid üks küsitletu pidas end kindlalt erialaspetsialistiks mitte koolitajaks, vaatamata igapäevasele tööle õppijatega. See näitab, et koolitajaks olemine ja selleks kujunemine on otseselt seotud inimese professionaalse identiteediga, see võtab aega, on inimesele väljakutseks, kaasab tema sotsiaalset identiteeti ning paneb enesearengu protsesse mõtestama (Ainsalu, 2014).
Küsitletute arvates oli oluline kogukonda kuuluja toimetamine koolitusmaastikul ja seejuures ei olnud oluline, et inimene töötaks kogukonda kuulumiseks just koolitajana või omaks koolitaja kutset. Ka ei peetud oluliseks, et kogukonda arvatud inimesed end ise kogukonna liikmeks peaksid või end koolitajana määratleksid, seetõttu leidis kinnitust Ehala viide Althusserile, mis ütleb, et ühiskond surub inimestele peale ühiskondlikku identiteeti, kas nad tahavad seda või mitte (Ehala, 2018).Tulemustest selguski, et kogukonna liikmeteks võivad olla ka inimesed, kes oma kogukonda kuuluvusest ise teadlikud ei pruugi olla ja seega on kutsega koolitajate seassegadus koolitajate kogukonda kuulujate ja mittekuulujatega.
Uuring kinnitas teoreetilises osas välja toodud Lahemaa kirjeldatud praktikakogukonna tunnuseid(Lahemaa, 2013) ning sotsiaalse õppimise teooriat (Wenger, 1998), et sotsiaalne õppimine toimub läbi selle, et kogukonna liikmed jagavad kogemusi ja huvi valdkonna vastu, loovad suhteid ning õpivad üksteiselt; kogukonnas õppimiseks on oluline teha praktilisi ja kogeda sarnaseid asju, tunda enda kuulumist kogukonda, panustada sellesse ning määratleda end kogukonna liikmena. Toodi välja, et oluline on teineteiselt saadav tugi ning see, et kogukond motiveerib ennast arendama.
Uuringu tulemusena nimetati koolitajate kogukonnaks erialaliite, koolituskeskusi, riiki, Andrast, sisekoolitajate liitu, HITSA-t, haridusministeeriumi, vabaharidusliitu ja erialaseid üle-eestilisi võrgustikke. See näitab, et need struktuurid ja organisatsioonid on kutsega koolitajate jaoks tuttavad ning neid nähakse täiskasvanute koolitajate kogukonnananing neile on seatud ootused liikmete arendamiseks, ühisteks ettevõtmisteks, kohalike võrgustike toetamiseks.
Kuigi intervjueeritavate arv polnud suur ning uurimistöös kasutati kvalitatiivset andmeanalüüsi, kus on oht teha subjektiivseid järeldusi nii koodide loomisel kui tulemuste tõlgendamisel (Laherand, 2008), võib siiski öelda, et tulemused kattusid eelnevalt tehtud uurimustega ning valitud teoreetilise raamistikuga. Intervjueeritavad said sõnastada omi mõtteid ning tulemus on uurija tõlgendus kogutud materjalidest.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et intervjueeritavad ei suuda üheselt koolitajate kogukonda kirjeldada, kuid peavad selle olemasolu ning enda kuulumist sellesse oluliseks. Nad nimetavad koolitajate kogukonnaks erinevaid koolitusega otseselt või kaudselt tegelevaid kogukondi ja võrgustikke, mis on neile emotsionaalselt, erialaselt või valdkondlikult toeks.
Tänusõnad
Tänan intervjuueritavaid ning juhendaid MA Katrin Karu, PdH Halliki Põldat ning MA Gertha Teidla-Kunitsõnit. Soojad tänusõnad kuuluvad ka retsensendile MASigrid Aruvälile.
Suurimad ja erilised tänud minu kriitilisele sõbrale Kaire Povilaitisele, kellega sai tunde veedetud teemade üle arutledes ning kes ei väsinud hetkekski mind toetamast.
Tänan ka oma teisi kursusekaaslasi kogemuste jagamise eest!
Allikad
Ainsalu, A. (2014). Vabahariduskoolitajaks kujunemine – kutsumus või pöördepunkt. (Tartu Rahvaülikooli näitel). Magistritöö. Tallinna Ülikool.
Ankipova, J. (2016). Koolitaja professionaalne areng koolitaja kutse taotlemise kogemuse kontekstis. Uurimik. Loetud aadressil: https://andragoogika.tlu.ee/?page_id=894
Arumäe, U. (2010). Territoriaalne kogukond ja selle juhtimise õiguslik korraldus. Doktoritöö. Estonian Business School.
Duncan – Howell, J. (2007). Online Communities of Practice and their Role in the Professional Development of Teachers. Doktoritöö. Loetud aadressil: http://eprints.qut.edu.au/16512/1/Jennifer_Duncan-Howell_Thesis.pdf
Ehala, M. (2018). Identiteedimärgid. Ühtekuuluvuse autonoomia. Tallinn: Künnimees.
Haridus- ja Teadusministeerium & Eesti Koostöö Kogu & Eesti Haridusfoorum. (2014).
Eesti elukestva õppe strateegia 2020.
Loetud aadressil: https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf
Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus & pidevõpe: Teooria ja praktika. Tallinn: SE&JS.
Karm, M. (2007). Eesti täiskasvanukoolitajate professionaalsuse kujunemise võimalused. Magistritöö. Tallinna Ülikool.
Kogukond. (2009).Eesti keele seletav sõnaraamat. Loetud aadressil: http://www.eki.ee/dict/ekss/index.cgi?Q=kogukon&F=M
Kogukond. (s.a).Euroopa Noorteportaal. Loetud aadressil: https://europa.eu/youth/ee/article/39/11976_et
Kogukond. (2018).Õigekeelsussõnaraamat. Loetud aadressil: https://www.eki.ee/dict/qs/index.cgi?Q=kogukond&F=M
Kroon, H. (2015). Kooli ja kogukonna koostöö kui nende sotsiaalse kapitali arengu võimalus.Magistritöö.Tartu Ülikool
Lagerspetz, M. (2017). Ühiskonna uurimise meetodid. Sissejuhatus ja väljajuhatus. Tallinna Ülikooli kirjastus.
Lahemaa, S. (2013). Kuulumine käsitööõpetajate virtuaalsesse kogukonda – õpetajate nägemus. Magistritöö. Tallinna Ülikool
Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Infotrükk OÜ.
Maslow, A.H. (2007). Motivatsioon ja isiksus. Tallinn: Mantra Kirjastus OÜ
Sarv, A. (2013a). Õppejõu eneserefleksioon ja professionaalne identiteet. Doktoritöö. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Sarv, E.-S. (2013). Akadeemiline habitus, akadeemiline identiteet.Tallinna Ülikool
Loetud aadressil: https://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/akadeemilisest_identiteedist/index.html
Tallinna Ülikool. (s.a.). Haridusteaduste instituut. Andragoogika. Loetud aadressil:https://www.tlu.ee/hti/andragoogika
Tannenberg, E.M.(2015). Õppejõudude õpetamispraktikad täiskasvanud õppija enesearengu subjektiks kujunemise toetajana. Uurimik. Loetud aadrssil: https://andragoogika.tlu.ee/?page_id=774
Tõnne, M. (2015).Vabahariduse koolitaja professionaalne identiteet. Uurimik. Loetud aadressil: https://andragoogika.tlu.ee/?page_id=825
Timoštšuk, Inge. (2011). Õpetajaks õppivate üliõpilaste kutseidentiteet.Magistritöö. Tallinna Ülikool.
Täiskasvanute koolituse seadus. (2015). Riigi Teataja, 18.02.2015. Loetud aadressil: https://www.riigiteataja.ee/akt/123032015005
Vihma, P. Lippus, M. (2014). Kogukonnauuring. Eesti kogukondade hetkeseis. Uuringuraport. Tallinn: Linnalabor ja Eesti Külaliikumine Kodukant. Loetud aadressil: http://www.linnalabor.ee/failid/n/fae42b3bd660ef506d6cb962d8dcb6c9
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: CambridgeUniversity Press.
LISA 1
Intervjuuküsimused
1. Kirjelda ennast kui koolitajat. Kes Sa oled koolitajana?
2. Mida tähendab Sinu jaoks koolitajate kogukond?
3. Millised on selle kogukonna tunnused?
4. Kes on Sinu arvates koolitajate kogukonna liikmed? Põhjenda!
5. Kas pead ennast koolitajate kogukonna liikmeks? Põhjenda!
6. Millised on koolitajate kogukonnale esitatud väljakutsed ja ülesanded?
7. Kas soovid veel sel teemal midagi lisada?