Ocean Mist

Postitanud andragoog

Pagulaste õpivõimalused Eestis

KARIN ROHI

Pagulasteema on hetkel üle maailma väga aktuaalne. Erinevatest kultuuriruumidest inimesi paigutatakse riikidesse, kelle kommetest ning tavadest neil aimugi pole. Pagulastelt eeldatakse, et nad õpiksid koheselt selgeks selle riigi keele, kuhu nad asustatakse, leiaksid töö ning kohaneksid kohalike kommetega. Raske on tuua välja pagulastele põhinevaid näiteid õppimise valdkonnas üksnes Eestist, kuna Eestis varjupaika taotlevate pagulaste arv on üks väiksemaid Euroopa Liidus (Varjupaiga taotlejatele…,2013). Siseministeerium (2013) andmetel on pagulane välismaalane, kes vastab 1951. aasta Genfi pagulasseisundi konventsioonis sätestatud tingimustele ning kellele on seetõttu antud pagulase staatus. Artikli eesmärk on on kirjeldada pagulastele pakutavaid õpivõimalusi Eestis läbi „Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamise aruanne“, „Lõimuv Eesti 2020“ dokumentide analüüsimise. Uurimuse käigus otsitakse vastust küsimusele: millised on õpivõimalused Eestis elavatele pagulastele eelpool nimetatud dokumentide näitel.

Uurimistööle on lähtuvalt eesmärgis seatud järgmised ülesanded:

  • Tutvuda teemakohaste allikatega ning luua teoreetiline ülevaade täiskasvanud õppijale omastest õpitunnustest;
  • analüüsida dokumente, kus kajastuvad programmid ja kursused, mis on loodud pagulastele, et tuua välja neile pakutavad õpivõimalused.

Tulemusena näidatakse, et Eestil ei ole veel piisavat valimisolekut pakkumaks pagulastele õpivõimalusi, kuna tihti jääb puudu õpetaja kvalifikatsioonitasemest või piisavad informatsioonist. Samuti on suureks takistuseks segadust tekitavad asjajamised ning vähese informatsiooni olemasolu. Oluliseks puuduseks on ka kursuste ja koolituste ajaline paindlikkus, mis hetkeseisuga on väga jäik ega jäta mängimisruumis, mis on pagulaste puhul väga oluline, et võimalikult kiirelt ennast uude keskkonda sisseelada.

Võtmesõnad: täiskasvanud õppija, õpivõimalused, õpibarjäärid, „Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamise aruanne“, „Lõimuv Eesti 2020“, dokumendianalüüs

Sissejuhatus

Pagulaste ränne on pikka aega olnud väga aktuaalne teema. Just viimasel paaril aastal on see hakanud mõjutama igat Euroopa riiki ja nende elanikke. Peame tegelema asüülitaotlejatega, rahvusvahelise kaitse taotlejatega, nõustamisvõrgustiku arendamisega, hariduse- ja töö toetamisega ja üheks suureks osaks on ka keeleõpe (European Migration Network, 2016, 2). Oluline on uurida Eestis pakutavaid õpivõimalusi, kuna pagulasteema on meie riigis alles uudne ning varasemad konkreetsed uuringud pagulastele pakutavatest õpivõimalustest Eestis puuduvad.

Uurimuses vaadeldakse pagulast täiskasvanud õppija kontekstis, kus tuuakse sisse täiskasvanud õppijale omaseid õpibarjääre, mida kirjeldab Bridge’i mudel, mis põhineb kolmele faasile. Bridge’i mudeli esimene faas algab sellega, et inimene peab õppima vanast ja tuttavlikust asjaolust lahti laskma, mis võib endaga kaasa tuua kergemas või raskemas vormis leina seisundi. Vahepealset faasi nimetatakse „neutraalseks tsooniks“, kus inimene tunneb segadust, kuna vana viis ei tööta uues situatsioonis ja uusi harjumusi pole veel loodud. Viimast faasi nimetatakse „uuteks algusteks“, kus inimene peaks tundma, et üleminek raskelt kergele on toimunud ning hakkab moodustuma uus identiteet. (Merriam 2005, 6)

 

PAGULASI ISELOOMUSTAVAD MÕISTED JA NENDE SISU

Pagulase jaoks on kasutusel erinevaid mõisteid. Siseministeeriumi (2013) andmetel on pagulane inimene, kes viibib väljaspool päritoluriiki, sest ta kardab põhjendatult tagakiusamist rassi, usu, rahvuse, poliitiliste veendumuste või sotsiaalsesse gruppi kuulumise pärast, ega suuda või kartuse tõttu ei taha saada nimetatud riigilt kaitset. Pagulastele viitavad ka terminid „põgenik“, „varjupaigataotleja“, „täiendava kaitse saaja“ ja „rahvusvahelise kaitse saaja“. Pagulasabi andmetel on põgenik üldtermin kõigi kohta, kes on põgenenud päritoluriigist olenemata põhjustest, sealhulgas majandusmigrandid. Varjupaigataotleja on välismaalane, kes on Eestis esitanud varjupaigataotluse, et saada rahvusvahelist kaitset. Varjupaigataotleja staatus kestab kuni Politsei- ja Piirivalveameti või kohtu otsuse jõustumiseni. Täiendava kaitse saanud isik on välismaalane, kes ei kvalifitseeru pagulaseks, kuid kelle väljasaatmine või kodumaale tagasisaatmine võib talle kaasa tuua tõsise ohu (näiteks surmanuhtlus, piinamine, muu ebainimlik või inimväärikust alandav kohtlemine ja karistamine, rahvusvaheline või riigisisene relvakonflikt). (Eesti Pagulasabi, s.a) Rahvusvahelise kaitse saaja on välismaalane, kes on tunnistatud pagulaseks või täiendava kaitse saajaks ja kellele on antud teises riigis tähtajaline elamisluba. Rahvusvahelise kaitse saamine ei tähenda automaatselt kodakondsuse saamist. (Vabariigi Valitsus, s.a). Eesti õigekeelsussõnaraamat (2013) defineerib pagulast kui inimest, kes on poliitilistel põhjustel oma kodumaalt lahkunud võõrsil elav isik. Sünonüümisõnastik (2007) toob pagulase sünonüümina välja mõisted „maapagulane“ ja „emigrant“.

PAGULASED KUI TÄISKASVANUD ÕPPIJAD

Eelkõige peaks pagulaste õpivõimalusi vaatama täiskasvanud õppija aspektist ning defineerima pagulast kui õppijat läbi täiskasvanud õppija käsituse. Täiskasvanud õppijal on väljakujunenud isiksus, kellel on kindlad hoiakud ning väärtushinnangud, tal on õppimiseprotsessi kaasa võtta oma eelnev kogemus, millele toetuda uue info seostamisel ning omandamisel. Täiskasvanud õppija jaoks on oluline leida seos oma eluga ning mõista teema vajalikkust, ta peab osalema oma õpieesmärkide seadmisel ning omama kontrolli õppimise üle. Väga oluline aspekt täiskasvanu õppimise juures on sotsiaalsus ehk grupis õppimine, kuhu on võimalik erinevaid teadmisi ja kogemusi tuua. Eelkõige on oluline, et õppimine toimuks vabatahtlikult. (Haidak, 2009, viidanud Kuusk, 2009). Õppimist saab vaadelda kolmes vormis formaalne-, infromaalne- ja mittformaalneõpe, millest esimene tähistab (Scribner, Cole, 2010, 555) mistahes protsessi kultuuri edastamisel, mis on organiseeritud tahtlikult täitma edastamise konkreetset eesmärki, välja võetud igapäeva elu hargnemiskohast, asetatud spetsiaalsesse käsitlusse ja teostatud konkreetsete rutiinide järgi ning tehtud suurema sotsiaalse grupi kohustuseks. Formaalõppes on õpieesmärgid peaaegu alati väliselt määratud, õppimise protsess on jälgitav, seda hinnatakse ning õpiväljundid on tavaliselt määratletud sertifikaatide või diplomitega. Üldjuhul on formaalne õpe kohustuslik. (Chrislom, 2005, 4) Formaalset õpet saab liigitada haridustasemete järgi: alusharidus (omandatakse koolieelses lasteasutuses, peamiselt lasteaias), põhiharidus (omandatakse alg- ja põhikoolis), üld- ja kutsekeskharidus (omandatakse gümnaasiumis või kutseõppeasutuses), kõrgharidus ja ülikoolijärgne haridus (omandatakse rakenduskõrgkoolides või ülikoolides, sealhulgas magistratuuris ning doktorantuuris; tehnikumides omandatav haridus võib oma tasemelt olla kõrgharidus (Loogma, K., Ruubel, R., Ruus, V., Sarv, E., Vilu R, 2015). Arvestades formaalhariduse väljundeid on oluline arvestada pagulase minevikuaspektidega. Formaalharidus nõuab palju eelteadmisi, sealhulgas ka enesedistsipliini ja autonoomsust, mis välistab võimaluse, et Euroopa haridussüsteem vastab näiteks Araabias omandatud haridusele. Erinevused ilmnevad juba alushariduse tasandil, kus õppekava on ülesehitatud erinevatele suundumustele ning eesmärgid erinevad üksteisest täielikult. Formaalne õpe on ka tugevalt struktueeritud, mis eeldab õppekavale määratud ajakava ning vähe mängimisruumi. Pagulaste jaoks on aga oluline, et aeg oleks paindlik, kuna uude elukohta asudes tuleb toime tulla mitmete elulise küsimustega ning elu õppimise järgi seadmine mõjutab nii peresissetulekut kui ka emotsionaalseid aspekte. Informaalsest õppest räägitakse kui (Chrislom, 2005, 5) õppija seisukohast lähtudes eesmärgistamata õppimisest, mis toimub igapäevaelu situatsioonides (näiteks perekonnas, töökohas, vabal ajal jne.). Informaalse õppe tulemused ei ole enamasti õppija jaoks koheselt nähtavad. (Euroopa Nõukogu, 2010) on mõistnud informaalset õppimist, kui elukestvat protsessi, mille käigus inimesed omandavad hoiakuid, väärtusi, oskusi ja teadmisi oma keskonnas harivate mõjude ja igapäevategevuste (pere, eakaaslased, naabrid, sündmused, raamatukogu, maasimeedia, töö, mäng jne.) kaudu. Mitteformaalset õpet võib lugeda õppeks, mis on ettekavatsetud, kuid vabatahtlik, mis toimub erinevates keskkondades ja situatsioonides, milles õppimine ja õpetamine ei ole tingimata ainukene või peamine tegevus. Keskkonnad ja situatsioonid võivad olla vahelduvad või ajutised ning tegevused või kursused, mis aset leiavad võivad olla kokku pandud professionaalsete õpetajate või vabatahtlike poolt. Tegevused ja kursused on planeeritud, kuid harva struktrueeritud kindla rütmi või õppeainetega. Mitteformaalne õpe on tavaliselt adresseeritud kindlale sihtgrupile, kuid harva dokumenteerib õpitulemusi –või saavutusi nähtaval viisil. (Chrislom, 2005, 4) Pagulaste õppe seisukohalt vaadeldes on mitteformaalne õpe kasulik oma paindlikkuse ja adapteeruvuse poolest, mis võimaldab ületada probleeme koolitustele registeerimise juurdepääsuga, millega pagulane peab silmitsi seisma. Mitteformaalne haridus toimib paindlikult õppija ajakava ja võimalusi arvesse võttes. Pagulase kontekstist vaadeldes, toovad tihtipeale vanemad oma laste jaoks ohvriks enda hariduse, et hoida peresissetulekut. Ajakava paindlikkus on eelkõige oluline pagulastest naistele, kes peavad vaatama laste järgi, tegelema koduste töödega ning lisaks sellele ka toimetama sissetulekutega. (Dodds, 1986, viidanud Bonfiglio, 2010, 9) on väljatoonud, et pagulasnaistel pole aega tegeleda formaalõppega, kuna puudub paindlikkus ning võimalus leida tasakaalu igapäevaste ülesannete ja õppimise vahel. Mitteformaalne õpe on pagulaste seisukohalt oluline, kuna teadmisi on võimalik kiirelt rakendada ning peamiselt nõuab selline formaat valmisolekut osaluseks. Samuti on pagulased silmitsi väljakutsega, mis puudutab ligipääsetavust formaalharidusele, kuna neil võib puududa vajalik kvalifikatsioon.

BRIDGE’i MUDEL KUI PAGULASTE ÜMBERASUMIST ISELOOMUSTAV KÄSITUS

Kuna elukohavalikul pagulastele lähtutakse töötamise ja elukoha leidmise võimalustest, laste parimatest huvidest, omavalitsusüksuse lõimumisnäitajatest ning valmidusest pagulaste vastuvõtmiseks, siis on neil õigus nagu igal teisel Eestis seaduslikult elaval kodanikul vabalt valida endale elukoht (Valitsus s.a). Eestisse on asunud elama 2016. aastal  kaks perekonda Türgist. Üks pere elab Viljandis ning teine Rakveres. Pereränne moodustas 2009-2014 ligi kaks viiendikku (39%) väljastatud esmastest tähtajalistest elamislubadest. Pererändele  järgnesid töötamise elamiseluba, mis moodustas 37% ning õppimise ja ettevõtluse elamisluba, vastavalt 20% ja 3%, eesmärgil väljastatud esmastest elamislubadest. Kuue aasta jooksul on pagulased asunud elama kõige enam Harjumaale (69%). Ida-Virumaale on asunud elama 12%, Tartusse 10%. Õpperände puhul oli teisel kohal Tartu ning kolmandal kohal Ida-Virumaa. (Asari, Maasing, Luik, 2015, 12)

Lähtudes pagulaste suurtest elumuutustest, mis koonduvad enamjaolt uude elukohta ümber asumisega toetuksin Bridge’i mudelile, kus (Merriam, 2005, 6) on märkinud, et see algab millestki lahti laskmisega. Tuleb eraldada vana rutiin, roll, suhe või vaade millestki, et saaks toimuda edasi liikumine ning areng. Vaynshtok (2001-2002) käsitleb Bridge’i mudelit läbi pagulaste, eelkõige läbi nende, kes on endisest Nõukogude Liidust ja Jugoslaaviast. Vaynshtok märgib, et pagulased peavad väga palju maha jätma, jättes oma sünnikoha, kultuuri, keele ning tuttavliku eluviisi, samuti ka sugulased ja sõbrad. Mis on aga emotsionaalselt veel olulisem on see, et nad peavad jätma maha oma sotsiaalse staatuse, identiteedi ning võime keskkonnas efektiivselt opereerida. (Merriam, 2005, 6) Bridge’i mudel koondab hästi kokku pagulastega toimuva sellel hetkel, kui nad peavad ümberasuma võõrasse riiki. Raske on mõista inimese emotsionaalset seisundit ajahetkel, kui ta peab kõigest tuttavlikust lahti ütlema, kuid mudel toob selgelt välja kolm erinevat faasi, mille najale toetuda. Kuna need faasid võivad ennast ilmutada erinevate persoonide peal varieeruvalt, siis toetamaks pagulaste integreerimist uude ühiskonda, on Bridge’i mudeli teadvustamine väga oluline. Samuti saab sellest ka järeldada, et pagulaste jaoks õpibarjääride ületamiseks on oluline mitteformaalne õpe, kuna see on rohkem arvestav ka eluüleminekutega oma paindlikkuse poolest. Bridge’i mudelist tuleb selgelt välja, kui oluline on anda pagulasele ruumi tegeleda oma isiksusega, et jõuda punkti, kus saab vaherahu teha vana elustiiliga ning tunda ennast mugavalt uues keskkonnas. Lisaks elumuutustele on ülimalt oluline mõista ka seda, kuidas täiskasvanud inimene üleüldse õpib ning millised on barjäärid. (Illeris, 2007, 208) on kirjutanud, et täiskasvanu eelkõige õpib seda, mille vastu on tal huvi ning mida ta peab enda jaoks oluliseks, nad kasutavad ressursse, mis neil juba olemas on, täiskasvanud võtavad endale nii palju vastutust õppimisel, kui nad tahavad (kui see on neile lubatud) ning nad ei kaldu õppima neid asju, milles nad ei suuda leida mingit mõtet enda jaoks või ei tunne sisu vastu huvi.

MERRIAM-i KÄSTILUS BRIDGE’i MUDELIST

Bridge’i mudelil on kolm faasi, millest igaüks on raske, kuid millest algab uus elu ning paranemine. Esimene faas on leppimine faktiga, et see on lõpp ja selle mõttega kaasaminemine. See faas omab tugevat mõjutust ning ilmutab endaga ka teatud viisil leina, kuna inimene saab aru, et kõigest tuttavlikust peab loobuma. Teine faas on „neutraalne tsoon“, mis on segadust tekitav. Selles faasis on inimene väga segaduses, kuna vanad harjumused enam ei tööta uues situatsioonis ning uusi käitumismustreid pole veel loodud. See on valulik periood, mil pagulane hindab üle oma eelnevad elukogemused ning hakkab kahtlema oma isiklikes ja kultuurilistes väärtustes. Kolmandas faasis, mida nimetatakse „uuteks algusteks“ ilmutab ennast tunne, et üleminek on tehtud. Selles perioodis hakkab moodustuma uus identiteet, uued väärtused ja käitumisnormid. Läbides kõik need kolm faasi tekib mugavustunne ning pühendatakse ennast uuele elule. Samuti tehakse vaherahu oma vana eluga. (Merriam, 2005, 6)

MEETOD

Uurimuses kasutatakse kvalitatiivset uurimisviisi, kus koostatakse dokumendianalüüs. Kvalitatiivse dokumendianalüüsi puhul esitatakse huvipakkuva uurimisteema kohta üldine küsimus ning seejärel alustatakse tundlikemate mõistetega tegelemisest (Laherand, 2008, 117). Uuringustrateegiaks on valitud dokumendianalüüsi, mille eesmärgiks on saada ülevaade Eestis pakutavatest õpivõimalustest pagulastele. Algselt plaaniti uurimismeetodina kasutada intervjuud, et uurida pagulaste õpivõimalusi Eestis läbi nende endi kogemuste, kuid intervjueeritavate mittekättesaadavuse tõttu pidi õpivõimalusi uurima dokumendipõhiselt. Dokumendid on standardiseeritud esemed, mis põhiliselt ilmnevad märkmetena, üksikjuhtumitena, lepingutena, projektidena, surmatunnistustena, märkmetena, päevikutena, statistikana, aastaaruannetena, sertifikaatidena, kohtuotsustena, kirjade või eksperthinnangutena (Flick, 2009, 255). Dokumendianalüüsi võib kasutada eraldiseisva meetodina, mille eeliseks on eelkõige see, et dokumentides leidub andmeid, mida on peetud tähtsaks dokumentide koostamisel. Antud uurimuses on olulised dokumendid, kus on väljatoodud pagulastele pakutavad õpivõimalused Eestis, millised on takistavad asjaolud õppimisel ning kuhu suunda peaks edasi liikuma, et parandada õppimisvõrgustikku Eestis. Dokumendianalüüsi puudusena võib välja tuua selle, et dokumendi sisu võib olla kaitstud ning seega ka uurijale kättesaamatu (Laherand, 2008, 258-259), mis pagulasteema puhul on vägagi aktuaalne. Töös kasutatakse interneti dokumentide analüüsi strateegiat, kus kantakse dokumendianalüüs virtuaalsesse konteksti. Kasutades dokumendianalüüsi kvalitatiivses uuringus eraldiseisva meetodina, toetub uurimus sellele, kuidas tegelikkuses uuritava teema andmestikku on dokumenteeritud.  (Flick, 2009, 278)

DOKUMENTIDEANALÜÜS TUGINEDES „Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamise aruanne“ JA KULTUURIMINISTEERIUMI ARENGUKAVALE „Lõimuv Eesti 2020“

Dokumendi analüüsi allikateks olid: 2013. aastal koostatud „Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamise aruanne“ ja 2016. aastal Kultuuriministeeriumi poolt koostatud arengukavast „Lõimuv Eesti 2020“. Ineternetipõhise dokumendianalüüsi allikateks on kasutatud just eelpool nimetatud kahte dokumenti, kuna nendes kajastatakse kõige selgemalt pagulastele pakutavad teenused Eesti riigi poolt.

Dokumendi analüüsi eesmärgiks oli hinnata, millised on Eestis pakutavad õpivõimalused pagulastele ning kuidas on pakutavad õpivõimalused kooskõlas täiskasvanudõppija eripärasustega.

Kuna Eestis on koolikohustus kõigil lastel, kes on saanud käimasoleva aasta enne 1. oktoobrit seitsmeaastasteks, siis laieneb see kohustus ka alaealistele varjupaigataotlejatele ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele Eestis viibimise ajal. „Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamise“ aruande kohaselt suudetakse algkooliõppes lasteaia tugitegevuse puudumist korvata, kuid raskusi on viimases põhiharidustasemes õpet alustavate noortega, kes ei omanda eesti keelt piisaval tasemel, et jätkata õpinguid gümnaasiumis või kutsekoolis. Aruandest tuleb ka välja, et täiskasvanute hariduse omandamine on keeruline, kus on kohatud raskusi ülikooli sisseastumise toimingutega kui ka kogetud personali halvustavat suhtumist. Suureks probleemiks on ülikooli sisseastumiseksamite sooritamine, kuna puuduvad ettevalmistuskursused. Samuti pakutakse varjupaigataotlejatele ka eesti keele õppe teenust, mis aga osutub kvaliteedi poolest ebaühtlaseks. Keeleõppe põhiprobleemiks peetakse jäikasid ajakavasid, õpetaja kehva kvalifikatsiooni või kogemust, keeleõppe liiga vähest intensiivsust ning samuti ka keelekursuste teemalise info puudumist. Siit saame järeldada, et pagulastele pakutav keeleõppe programm ei ole kooskõlas nende õpivajadustega, kuna varasemalt väljatoodud formaalõpe märkis, et pagulaste puhul ei ole see kõige õigem õpilähenemine just oma liigse struktureerituse ning mittepaindliku ajakava tõttu, kuna ei jäta piisavalt mängimisruumi, et end võimalikult kiirelt ja valutult uude keskkonda sisseelada. Samuti on murekohaks gruppide erinev keeleoskustase, mis hakkab mõjutama õppimise ajalist pikkust. Naaberriikide Soome ja Rootsi keeleõpe on korraldatud erinevalt, kus esimeses pakutakse teenust vabatahtlikkuse alusel ning Rootsis ei ole keeleõppe teenust üldse saadaval, üksnes e-õppena. Taani keeleõpe on suunatud eelkõige inglise keelele ning vajadusel ka taani keelele, kus inimesed on kuni riigist lahkumiseni kohustatud kursustel osalema. (Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamine. Uuringuaruanne, 2013, 41-45)

Valdkondlikus arengukavas „Lõimuv Eesti 2020“ on välja toodud, et lõimumisprotsessis tõusevad selgelt esile uussisserändajad ja nende perekonnaliikmed. Tööpuudus on levinum just pererändega saabunute hulgas ning on oht, et uussisserändajad võivad jääda ühiskonnaga väheseotuks isegi peale pikemaajalist riigis viibimist. Ka arengukavast tõuseb esile, et kohanemisel mängib suurt rolli asjaolu, et puudub praktiline ingliskeelne info ning vähene keeleõppe pakkumine ja selle seotus kultuurikoolitustega. Samuti on probleemiks ka büroktaatlikud protseduurid ning riigi vähene valmisolek pakkuda teenuseid, mis vastaksid pagulaste vajadustele. Kavas on väljatoodud, et tegevuste planeerimisel on oluline lähtuda eelkõige sellest, et sihtrühmadele on vajalik pakkuda erinevaid tegevusi, mis hõlmaksid keele- ja kultuurikasutust vähemlõimunutele ning noortele. Edukamalt lõimunutele pakutaks mitteformaalset keeleõpet, kultuurikümblust ning ka ühiskondlikes otsustusprotsessides osalemise võimalust. Samuti toetataks ka keeleliselt mitmekesise personaliga avaliku ja erasektori organisatsioone ning teavitataks karjäärivõimalusest avalikus sektoris. (Lõimuv Eesti 2020. Lõimumisvaldkonna arengukava, 2016, 8 )

ARUTELU JA KOKKUVÕTE

Teadusartikli eesmärgiks oli uurida Eestis pakutavaid õpivõimalusi pagulastele. Algselt plaaniti uurimuse andmestikku koguda inervjuusid läbiviies, kuid intervjueeritavate mittekättesaadavuse tõttu tuli uurimuse andmestik koguda dokumendianalüüsi põhiselt.

Dokumendianalüüsi allikateks olid „Varjupaigataotlejate ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamise aruanne“ ning Kultuuriministeeriumi arengukava  „Lõimuv Eesti 2020“. Uuringu andmestiku kogumiseks kasutati just neid kahte dokumenti, kuna neisse oli koondatud enim infromatsiooni, mis kajastas Eestis pakutavaid õpivõimalusi pagulastele.

Dokumendianalüüsist tuli välja, et kuigi algkooli astmes on Eesti võimeline pakkuma piisavat tuge, siis põhihariduse viimases astmes jääb tugiteenustest vajaka ning lõpetajad ei ole piisavalt võimekad, et edasi astuda gümnaasiumisse või kutsekooli.  Analüüsis kajastus ka täiskasvanuhariduse keerukas kättesaadavus, kuna Eestis puudub tugissüsteem ning ettevalmsituskursused ülikooli sisseastumiseks. Ülikoolidesse sisseastumisel osutub üheks suurimaks komistuskiviks asjajamine ning bürokraatia. Analüüsi kohaselt on pagulastele pakutav eesti keele õpe ebaühtlane, mis jääb alatihti jäiga ajakava, õpetaja madala kvalifikatsiooni, õppe vähese intensiivsuse või informatsiooni taha kinni. Ajakavast on räägitud ka töö teoreetilises osas, kus on väljatoodud, et pagulaste jaoks on õppeprotsessis oluline paindlik ajakava, mis võimaldaks neil uues keskkonnas oma elu järjepeale saada. Ajakava paindlikkus on oluline ka motivatsiooni koha pealt, kus liiga jäik ajakava muutub pealetükkivaks ning kaob huvi õpitava vastu. Väga suureks mureks on ka erinev keeleoskustase õppegruppides, mis on samuti motivatsiooni mõjutavaks faktoriks, kuid mõjutab ka õppimisekiirust oluliselt. Kultuuriministeeriumi poolt koostatud arengukava „Lõimuv Eesti 2020“ kohaselt on suureks probleemiks uussisserändajate mittekohanemine ning mittesobitumine uude kultuuriruumi ning jäämine isoleerituks tänu millele tekivad eraldiseisvad kogukonnad. Ka sealt tuli jällegi välja, et nii õpiprotsessis kui ka kohanemises mängib olulist rolli inglise keelse informatsiooni olemasolu ning asjajamise võimalikult selgeks tegemine, et vähem stressi külvata. Olulised on fokuseeritud tegevused sihtgruppidele, mis võimaldaksid neil ennast teostada ja tõstaksid motivatsiooni.

Antud artiklis selgub, et Eestis on loodud võimalused pagulastele õppimiseks, kuid Eesti riigi valmisolek ei ole veel piisav, et toimuks pagulaste täielik ning valutu lõimumine meie ühiskonna ja kultuuriga. Eestis pakutakse küll erinevaid võimalusi enda täiendamiseks, kuid puuduvad piisavalt kvalifitseeritud õpetajad, et õppe tulemuslikkus oleks maksimaalne. Artikli autorina leian ka mina, et oluline on keskenduda sihtgruppidele ning mitte pakkuda kõigile samu teenuseid ja õpivõimalusi. Erinevatel sihtgruppidel on erinevad huvid ning motiveeritusetase, mida on äärmiselt oluline õppekontekstis arvestada.

ALLIKAD

Asari, E.-M., Maasing, H., Luik, E. (2015). Rakendusuuring: „Eestisse seaduslikult sisserännanud välismaalaste profiilide kaardistamine ning nende vastavus Eesti tööjõuturu vajadustele“. Siseministeerium: Sisekaitseakadeemia ja Migratsiooniuuringute keskus. [2016, detsember 7].

https://www.etis.ee/Portal/Publications/Display/2f0993c1-dd8e-466d-881d-78fe2af1f8bd

Bonfiglio, A. (2010). Learning outside the classroom: non-formal refugee education in Uganda. International Migration Institute Oxford Department of International Development University of Oxford. Research Paper No. 193. [2016, detsember 4].

http://www.unhcr.org/4cd953cb9.pdf

Chisholm, L. (2005). Recognising non-formal and informal learning in the youth sector. Bridges for Recognition Cheat Sheet: Proceedings of the SALTO Bridges for Recognition: Promoting Recognition of Youth Work across Europe, Leuven-Louvain, 1-5. [2016, detsember 4].

http://pjp-eu.coe.int/documents/1017981/3084932/Bridges_for_recognition_n.pdf/1e7ebb5c-4edb-4bce-8fe0-db42605938c2

Eesti Pagulasabi. (s.a). Kes on pagulane. [2017, märts 2]

http://www.pagulasabi.ee/kes-on-pagulane

Eesti Keele Instituut. (2013). Eesti õigekeelsussõnaraamat ÕS. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. [2017, aprill 12].

http://www.eki.ee/dict/qs/index.cgi?Q=pagulane&F=M

Euroopa Nõukogu. (2010). Euroopa Nõukogu kodanikuhariduse ja inimõiguste harta. [2016, detsember 4].

http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Charter/Charterpocket_EST.pdf

European Migration Network. (2016). Integration of Beneficiaries of International/Humanitatian Protection Into The Labour Market in Estonia: Policies and Good Practices. EMN Focused Study. Tallinn. [2017, märts 2]

http://ec.europa.eu/home-affairs/sites/homeaffairs/files/what-we-do/networks/european_migration_network/reports/docs/emn-studies/emn-studies-08a_estonia_integration_of_beneficiaries_for_international_en.pdf

Flick, U. (2009). An Indroduction to Qualitative Research. (4., parand. tr.). London: SAGE Publication Ltd.

Illeris, K. (2007). How we learn. New York: Routledge, 196-213.

Kuusk, M., Albert, K., Sokk, T., Starikovitš, S., Pohlak, K. (2009). Andragoogika taskuteadmik. [2016, detsember 6].

http://andragoogika.weebly.com/taumliskasvanud-otildeppija.html

Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk

Loogma, K., Ruubel R., Ruus, V., Sarv, E., Vilu, R. (2015). Eesti haridusstenaariumid 2015. [2016, detsember 4].

http://www.ise.ee/dokumendid/stsenaariumid.htm

Kultuuriministeerium. (2016). Lõimuv Eesti 2020. Valdkondlik arengukava. [2017, mai 31].

http://www.kul.ee/sites/kulminn/files/le2020_arengukava_uuendatud_2016.pdf

Merriam, S. B. (2005). How Adult Life Transitions Foster Learning and Development. New Directions for Adult and Continuing Education. No 108. Wiley Periodicals, Inc 3-13.

MTÜ Eesti Abikeskused. (2013). Varjupaigataotlejatele ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamine. Uuringuaruanne. [2017, mai 31].

https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache%3A-P4Nyt6B45YJ%3Ahttps%3A%2F%2Fwww.siseministeerium.ee%2Fsites%2Fdefault%2

Ffiles%2Fdokumendid%2FUuringud%2FKodakondsus_ja_r2nne%2F2013_

varjupaigataotlejatele_ja_rahvusvahelise.pdf%20&cd=1&hl=et&ct=clnk&gl=ee

Scribner, S., Cole, M. (2010). Cognitive Consequences of Formal and Informal Education. Science, New Series. Vol. 182. No. 4112. American Association for the Advancement of Science, 553-559. [2016, detsember 4].

http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/36965471/scribner.cole.science.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1480850967&Signature=VRWXw2zCgm

FTk1Xqhkks6w0hj%2F8%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DCognitive_Consequences_of_Formal_and_Inf.pdf

Siseministeerium. (2013). Varjupaiga taotlejatele ja rahvusvahelise kaitse saanud isikutele pakutavate tugiteenuste hindamine. Uuringuaruanne. MTÜ Eesti Abikeskused. [2016, oktoober 4].

https://www.siseministeerium.ee/sites/default/files/dokumendid

/Uuringud/Kodakondsus_ja_r2nne/2013_varjupaigataotlejatele_ja_rahvusvahelise.pdf

Valitsus. (s.a). Tegevusplaan Euroopa Liidu ümberasustamise ja ümberpaigutamise skeemide käivitamiseks ja tõrgeteta rakendamiseks. [2016, oktoober 4].

https://valitsus.ee/sites/default/files/content-editors/failid/tegevuskava_memorandum.pdf

Õim, A. (2007). Sünonüümisõnastik. Tallinn. [2017, aprill 12].

http://www.eki.ee/dict/sys/index.cgi?Q=pagulane&F=M&C06=en