Ocean Mist

Postitanud andragoog

Täiskasvanute koolitajate kutseala professionaliseerumine Eestis

SIIM OJA

Eesti on eriline! Eriline oma ajaloo, kultuuri s.h haridus ja teadus, geograafilise asukoha ja inimeste poolest. Muutused Eesti ühiskonnas on mõjutanud täiskasvanute koolitajate ja täiskasvanute koolituse valdkonnas töötavate spetsialistide kutsealaseid valikuid ja ametialase identiteedi kujunemist, sest 1990ndatel nähti, neoliberaalsest majandusest kui ka sotsiaalmajanduslikust ja kultuurilisest keskkonnast tingitud suuri poliitilisi, majanduslikke ja sotsiaalseid muutuseid (Jõgi & Gross, 2009). Eesti täiskasvanute haridus ja sellega seotud poliitiline maastik on muude riikidega võrreldes struktureeritum ning selgelt reguleeritud (Täiskasvanute koolituse seadus, Täienduskoolituse standard ja kompetentsipõhine kutsestandard ning täiskasvanute koolitaja kutse eetika koodeks). Eesti hariduspoliitika fookuses on elukestev õpe, mis on olnud pideva süstemaatilise ja strateegilise uuendamise protsessi üheks osaks (Jõgi & Gross, 2009, 2012).

See kõik on oluliselt toetanud kutsealal tegutsejate professionaliseerumist ja professionaalsete täiskasvanute koolitajate saabumist koolitus- ja tööturule. Oskuslikke ja võimekaid, suure isikliku pühendumisega, professionaalsete väärtuste, teadmiste ja arusaamadega ning spetsiifiliste vajadustega täiskasvanute koolitajaid on Eestis üha rohkem. Me räägime siiski vaid marginaalsest osast koolitajatest, sest arvestades täiskasvanute koolitajate elukutse heterogeensust ja tegevusvaldkondade rohkust, jääb professionaalsete täiskasvanute koolitajate arv muret tekitavalt väikseks. Autori eesmärk on uurida, milline täiskasvanute koolitajate professionaliseerumise mudel on valdkonnale vajalik ja kasulik. Arutlen selle üle, milline on olnud täiskasvanute koolitajate professiooni areng Eestis, mis toetab täiskasvanute koolitajate professionaalse identiteedi kujunemist, kuidas varasem elukogemus ja spetsialiseerumine toetab professionaaliks kujunemist ning milliseid dünaamilisi etappe on vaja läbida professionaalseks täiskasvanute koolitajaks kujunemiseks. Arutelu toetamiseks olen läbi töötanud erinevat kirjandust, artikleid ja dokumente.

Võtmesõnad: professionaalne täiskasvanute koolitaja, täiskasvanuhariduse poliitika, professionaalne identiteet, täiskasvanute koolitaja kutse, andragoogika

Elukutse professionaliseerumine

Täiskasvanute koolitamisega seotud valdkonna ja eriala professionaliseerumine on Eestis aset leidnud ja argumenteerin siinkohal väitega, et valdkond peaks professionaliseeruma vähem traditsioonilisel kujul. Nii kaua kui on olnud nii elukutseid kui ka kutsealasid, millel tegutsejad pürgivad täiuslikkuse suunas, on olnud kestev ka arutelu selle üle, mida tähendab olla professionaal ja mis eristab ühte ametit teisest. Täiskasvanute koolitaja elukutse erineb teistest elukutsetest selle poolest, et neid ei seo kindel asutus või koguni hoone nagu arste, juriste, mehhaanikuid või vanglaametnikke. Koolitajate töömaastik on väga lai ja mitmekülgne. Research voor Beleid loetles 2008 aastal välja antud raportis järgmised täiskasvanute koolitajate töövaldkonnad:

  • Üldainete õpetamine
  • Tehniliste ja praktiliste ainete õpetamine
  • Inimeste isikliku arengu kootsimine ja mentorlus
  • Ennast juhtivuse juhendamine ja koolitamine
  • Osalejate vastuvõtmine, koolitusvajaduste hindamine, varasema kogemuse hindamine
  • Juhendamine ja nõustamine õppeainete valikul
  • Õppematerjalide ja -meetodite arendamine (koolitused jne.)
  • IKT materjalide arendus (koolitused jne.)
  • Haridusalaste tegevuste arendus, planeerimine ja organiseerimine (koolitused jne.)
  • Haridusalaste tegevuste juhtimine ja koordineerimine
  • Haridusalaste tegevuste hindamine
  • Täiskasvanute koolitajate järelevalve ja/või koolitamine
  • Haridusalaste tegevuste tehniline, administratiivne või organisatoorne toetamine

Elukutseid, mida täiskasvanute koolitaja haridusega inimene võib täita on mitmeid, näiteks täiskasvanute koolitaja, täiskasvanute koolitaja-suhtlemistreener, koolitaja, täiskasvanute õpetaja, õpetaja, lektor, õppejõud, tuutor, mentor, konsultant/konsulent, instruktor, teadmiste vahendaja, teejuht, dotsent, juhendaja, koots, animaator, inimressursside arendaja, nõustaja, administraator, hindaja, programmijuht, õppematerjalide autor, moderaator, personaliosakonna või organisatsiooni juht vms. Selle suure variatiivsuse juures saab elukutse  professionaliseerumise taset siiski mõõta ja seda väga selgete tõendite alusel, milleks on: professionaale ühendavate organisatsioonide-, professionaalse kirjanduse ja inforessursside- ning koolilõpetajate uurimuste olemasolu (Merriam & Brockett,  2007).

Aastal 1991 loodi  mittetulundusühing Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon ANDRAS, kes tegeleb tänaseni elukestva õppe edendamisega ja ühendab andragoogikaga seotud teadlasi ja õppejõude. ANDRAS hindab ja väljastab koostöös sihtasutusega Kutsekoda täiskasvanute koolitajate kutsetunnistusi alates 2004 aastast. Täiskasvanute koolitaja kompetentsipõhine kutsesüsteem on ainus omataoline Euroopas. Kutsekoja asutajateks on Eesti Kaubandus-Tööstuskoda, Eesti Tööandjate Keskliit, Sotsiaalministeerium, Teenistujate Ametiliitude Organisatsioon TALO ning Eesti Ametiühingute Keskliit. Kutsekoja nõukokku kuulub lisaks asutajatele ka Haridus- ja Teadusministeeriumi esindaja (SA Kutsekoda, 2019).

2001 aastal avati andragoogika bakalaureuse- ja magistriõppe õppekavad Tallinna Ülikoolis Kasvatusteaduste instituudi alla, mis tänaseks kuulub Haridusteaduste instituudi alla.  Täiskasvanukoolitaja professionaliseerumist on Eestis läbiviidud uuringutes vaadatud kui isiklikku arengut ja identiteedi kujunemist elukutse tasandil (vaata Jõgeva, 2014; Tatter, 2014; Rannas 2016) aga ka kui professionaliseerumist täiskasvanute koolitajana läbi refleksiivsete, professionaalsete ja sotsiaalsete kompetentside arendamise (vaata Karm, 2007). Professionaaliks kujunemist ja täiskasvanute koolitaja hariduse ning jätkuva hariduse olulisust selles on oluline analüüsida (Jõgi & Gross, 2009).

Alates 2001 aastast on Larissa Jõgi, kes on ka Tallinna Ülikooli Haridusteaduste instituudi andragoogika professor, üks rahvusvahelise täiskasvanute koolitajate professionaalse arengu võrgustiku juhtidest (Network on Adult Educator, Trainer and Professional Development) ESREA’s. ESREA ehk European Society for Research on the Education of Adults edendab ja levitab teoreetilisi ja empiirilisi teadusuuringuid täiskasvanute hariduse ja täiskasvanuõppe kohta Euroopas läbi teadusuuringute võrgustike, konverentside pidamise ja teaduslike väljaannete kaudu (https://www.esrea.org/).

2015 aastal alustas tegevust mitmekeelne Euroopa täiskasvanuhariduse veebikeskkond EPALE mis on mõeldud kõigile, kes on kaasatud ja panustavad täiskasvanute koolitamisesse või selle korraldamisse. Keskkonna eesmärk on luua tugev üleeuroopaline täiskasvanute koolitajate kogukond ja parandada täiskasvanute õppe kvaliteeti ja kättesaadavust Euroopas. EPALE veebikeskkonna riiklikuks koostööpartneriks on Haridus- ja teadusministeerium ning SA Kutsekoda on projekti elluviija ja ühtlasi ka EPALE Eesti tugikeskuseks.

Eestis on nii kohalikud täiskasvanute koolitajate elukutset propageerivad ja edendavad organisatsioonid kui ka organisatsioone, kelle füüsiline asukoht asub väljaspool meie riigi piire. Olen seda meelt, et Eestit esindatakse Euroopa kontekstis raudse enesekindlusega juba sellepärast, et meil on ette näidata täiskasvanute koolitajate elukutse professionaliseerumise eeldusteks loodud organisatoorne struktuur, formaalhariduslik väljaõpe ja sotsiaalmajanduslik vajadus ja ootus. Kriitilise noodina võib välja tuua ohu, millele juhivad tähelepanu Milana ja Poquet oma 2009 aasta artiklis: “Professionaale koondavad organisatsioonid, kuigi olulised sotsiaalsed asutused, võivad tekitada kitsa elitaarse ühiskonna grupi, seda eriti nendel juhtudel kui liikmeskond on madala arvuline.”

Täiskasvanuharidus ja poliitika

Täiskasvanuharidust ja elukestvat õpet on Eestis tegutsevad organisatsioonid, teadlased, õpetajad ja tudengid, era- kui ka riiklikus sektoris tegutsevad koolitajad ja ettevõtjad ning eraisikud edendanud ja teadvustanud terve viimaste kümnendite. Parem arusaamine ühiskonnas toimuvates muutustest, hariduspoliitikast ja elukestva õppe vajadustest toob kaasa olulise nõude täiskasvanute koolitajate professionaalse arengu jaoks. Täiskasvanuhariduse kontekst muutub üha keerulisemaks ja kujutab endast pidevalt uusi väljakutseid täiskasvanukoolitajate professionaalsusele, kes peavad oma rolli ja pädevust pidevalt arendama ning oma isikliku- ja ametialase identiteedi staatust mõistma (Jõgi & Gross, 2009).

2015 aastal andis Haridus- ja Teadusminister välja Täiendkoolitus standardi ning Riigikogu poolt välja antud Täiskasvanute koolituse seadus (lühend TäKS) jõustus samal aastal. Kuigi mõlemad dokumendid on suunatud ametlikult registreeritud tasemeõpet ja täiendkoolitust pakkuvate asutuste tegevuse reguleerimiseks ning standardiseerimiseks on Haridus- ja Teadusministeeriumi ülesanne täiskasvanuhariduse valdkonnas riikliku hariduspoliitika põhimõtete ja eesmärkide kavandamine ja rakendamine, hariduspoliitika teostamiseks vajaliku õigusruumi arendamine ning hariduspoliitika rakendamise eesmärgipärasuse ja järjepidevuse tagamine. Elukutse staatust ja tähtsust ning selle mõju saab toetada riigi tasandil loodud eelduste ja võimaluste ning eeskirjade kaudu (samas). Lisaks tagab Haridus- ja Teadusministeerium hariduspoliitika efektiivseks rakendamiseks koolitusvajaduse analüüsimise ja hindamise (TäKS §2(1)). Professionaalse koolitus tegevuse planeerimisel ja kavandamisel tuleks lähtuda just nendest kahest dokumendist, et tagada vastutuse võtmine ja kvaliteetse teenuse pakkumine tellija/õppija ees olenemata koolitatavast valdkonnast ning täiend- jätku- või baaskoolituse eesmärkidest ning väljunditest.

Täiskasvanute koolitusega seonduv on riiklikult toetatud läbi seadusandluse (Täiskasvanute koolituse seadus; Täienduskoolituse standard; Elukestva õppe strateegia 2020). Nii täiskasvanute koolitajate formaalse hariduse, kutse andmise kui ka sotsiaalse identiteedi loomisega on Haridus- ja Teadusministeerium tihedalt seotud. Läbi hariduspoliitika kujundamise on ka täiskasvanuharidus edenenud. Elukestva õppe strateegia 2035 on tugeva Euroopa (UNESCO, OECD, EU) seadusandliku mõju tõttu täiskasvanute koolitajate professionaliseerumisele siiski vähe rõhku pandud. Suurem rõhk on ettevõtluse ja majanduse arengu seisukohast vaadeldavatel aspektidel nagu tööjõu ettevalmistamine ja elukestva õppe tunnustamine. Seda probleemi iseloomustavad hästi oma 2014 aasta uurimistöös Georg K. Zarifis ja  Christos Papadimitriou: “Poliitiline retoorika ei taotle täiskasvanute koolitajate professionaliseerumise aspekte realistlikul viisil. Arutletakse “sedelil” oleva nimetuse üle, aga ei kalduta arutlema  “protsesside” üle, mis saaksid luua eeldused, et täiskasvanute koolitajad saaksid professionaliseeruda. Põhjus on selles, et poliitiline keelekasutus rõhub liialt palju täiskasvanute õppimisprotsessi tulemustele kui peamisele kvaliteedi elemendile täiskasvanute koolitamise praktikas, pöörates täiskasvanute koolitaja vastutavaks täiskasvanute õppimise’ väljundite saavutamise eest.”

Samale probleemile on tähelepanu juhitud juba ka 2005 (Kattel & Kalvet), 2010 (Aava) ja 2012 (Jõgi) aastal aga muutused täiskasvanuhariduse poliitikas on rasked tulema. Üheks põhjuseks võib tuua professionaalsete täiskasvanute koolitajate puudumine seadusloome juures või liigselt väikest ühiskondlikku toe või huvi puudumist elukutse esindajate professionaliseerumise vastu. Põhjuseks võib olla ka kestev debatt selle üle, kas ja kuidas täiskasvanute koolitajate kutseala peaks professionaliseeruma, mis jätkub tänase päevani, kus valdkonnas tegutsevad teadlased ja praktikud kui ka poliitikud jäävad selle vajalikkuse osas erimeelsustele. Osad argumenteerivad, et professionaliseerumine aitab kaasa praktika paranemisele; teised näevad professionaliseerumist kui parameetrite kitsendamist selle üle, kes võib praktiseerida ja mis defineerib hea praktika (Merriam & Brockett, 1997, lk 220, viidanud ka Glowacki-Dudka. & Helvie-Mason 2004).

Milleks professionaliseeruda

Põhjuseid, milleks, kas ja kuidas professionaliseeruda, otsivad tõenäoliselt paljud Eesti koolitajad, sest kutsega koolitajate arv on olnud viimastel aastatel stabiilselt madal. Põhjuseid võib otsida ka asjaolust, et täiskasvanute õpetajaks saamine on Eestis pigem elu võimaluste ja eelduste kasutamine, millega inimene kokku satub, kui teadlik ja planeeritud protsess. (Jõgi & Gross, 2009, 2012). Täiskasvanute koolitajate valdkonnas on professionaliseerumist võetud ka kui midagi iseenesestmõistetavat (Karm, 2007; Jõgeva, 2014; Rannas, 2016) ja on harva defineeritud või küsimuse alla seatud (Milana & Poquet, 2009). Refleksiivne praktika, isiklik-, sotsiaalne- ja professionaalne identiteet, olemine enesearengu subjektiks, pidev enesetäiendamine ja kuulumine kogukonda on kõik olulised omadused, mida iga täiskasvanu koolitaja peaks kehastama ning praktiseerima. Professionaalseks täiskasvanute koolitajaks saamine (olemine) eeldab aga enamat ja loob rohkem väärtust nii koolitajale kui tellijale (tarbijale, õppijale) kui ka täiskasvanute koolitajate kogukonnale. Nendest ja teistest põhjustest on räägitud ka varasemates uuringutes: Täiskasvanukoolitajate professionaalsemaks muutmise eeldused Eestis on majanduslikes, poliitilistes-, sotsiaalsetes- ja hariduslikes- kontekstides [Täiskasvanute koolitamise praktikat mõjutab majandusliku, poliitilise, tehnoloogilise ja sotsiaal-kultuurilise arengu kombinatsioon (Jõgi, 2004).]; hariduspoliitika ja täiskasvanute koolitaja elukutse tunnustamises ning selle staatuse olemuses (määrused riiklikul tasandil, kutsekvalifikatsiooni standardid, kutseala staatus) ;isiklikus ja professionaalses identiteedis; õppimisvõimalustes (kõikidel tasanditel) ja täiskasvanute koolitaja kutset andvate organisatsioonide töös (Jõgi & Gross, 2009).

Ainuüksi formaalsest täiskasvanute koolitaja haridusest, varasemast omandatud erialast või ühiskondlikust heakskiidust ei piisa, et olla professionaalne täiskasvanute koolitaja. Uuringute kohaselt on täiskasvanute koolitajad ainulaadses olukorras, sest nad on varasemate õpingute käigus omandanud eriala, kuid neil puudub sageli ametlik (formaalne) ettevalmistus ja algkoolitus täiskasvanute õpetamiseks (Jarvis, 2004; Karm, 2007 viidanud Jõgi & Gross, 2009). Samuti ei pruugi formaalne haridus või selle omandamine anda piisavat alust pidada kedagi professionaalseks täiskasvanute koolitajaks, sest tal võib olla vähene või puudulik töökogemus. Põhiline argument professionaalseks täiskasvanute koolitajaks olemise (saamise) juures ei ole ainult rea oskuste ja kompetentside meisterlik rakendamine (k.a andragoogilised); see on sisuliselt sotsiaalne protsess läbi mille elukutse muutub kõrge terviklikkuse ja kompetentsidega kutsealaks (profession) mis baseerub läbi pideva refleksiooni omandatud omadustel ja kvaliteedil, läbi süsteemse ja reguleeritud hariduse ning oskuste täiendamise koolitustel, omandatud kompetentside kinnitamise töökohal, kogemuse jagamise ja kasusaajate ning teiste professionaalidega võrgustikus olemisel (Zarifis, G. K & Papadimitriou 2014). Täiskasvanute koolitajate võrgustiku moodustavad Eestis kõik täiskasvanute koolitajad, kes koolitavad täiskasvanud inimesi ja kuuluvad mõne asutuse, organisatsiooni, kogukonna, grupi, seltsi, liidu või eraettevõtjast koolituste pakkuja alla. Mida rohkem oleks Eestis professionaalsuse suunas liikuvaid või juba professionaalseid täiskasvanute koolitajaid, seda lihtsam oleks võrgustiku sisene suhtlus ja koostöö, sest neid ühendaks nii ühine identiteet kui ka täiskasvanuhariduse alane diskursus. Professionaalne areng ja professionaalsus ei ole olulised ainult täiskasvanute koolitajatele, sest need aitavad tõsta nende rolli ja staatust ühiskonnas; need on olulised vahendid, mis aitavad arendada ja parandada individuaalsete täiskasvanute koolitajate oskusi, kes suudavad seeläbi täiskasvanute haridust tõhusamalt toetada (Jõgi & Gross, 2009).

Professionaalne identiteet

Täiskasvanute koolitajate professionaalne identiteet saab kujuneda sotsiaalses keskkonnas, kus on väljakujunenud arusaamad elukutse-, valdkonna-, hariduse-, kogukonna-, võrgustike-, seadusandliku toe ja sotsiaalsete ning inimlike ootuste ja vajaduste kooskõla kohta. Sellist kooskõla iseloomustab hästi Eestis aset leidnud täiskasvanute koolitajate elukutse professionaliseerumine ning selle jätkuv kiire areng. Oluliseks identiteedi loome ühiseks väärtuseks on elukutse esindajaid saatvad tuumväärtused. Teatud tuumväärtused on professionaalsete koolitajate enesemääratluse ja seega ka selle eksistentsi seisukohalt ülitähtsad (Ehala 2018). Oma andragoogika õpingute jooksul jõudsin läbi õpingute tugeva veendumuseni osade tuumväärtuste osas ja sellele lisas oma panuse Georgis K. Zarifis oma 2016 aasta juunis koolitajate konverentsil: “Täiskasvanute koolitajad. Kes me oleme?” peetud ettekandega “Täiskasvanute koolitaja identiteedi kujunemine Kreeka ja Euroopa kontekstis”. Täiskasvanute koolitajate tuumväärtused on (autori tekst kaldkirjas):

  • Ausus ja terviklikkus (autentsus)
  • Omakasupüüdmatus
  • Austus teiste vastu (tolereerimine)
  • Vastutus ja vastutuse võtmine
  • Kaastunne ja empaatia
  • Pühendumus ja eneseareng

Professionaalsete täiskasvanute koolitajate tuumväärtused on need, mis suudavad tuua kutsevaldkonda suuri ja vajalikke muudatusi, ilma, et oleks kahjustatud seotud sidusrühmade turvatunne. Sellised tuumväärtused moodustavad andagoogiline teadmuse, mille keskmes on oskused täiskasvanuid õpetada ja arusaam sellest, kuidas täiskasvanud õpivad. Täiskasvanute koolitajad peegeldavad oma tegevuses ja tegevusega alati ühiskonnas või organisatsioonis toimuvat. Eestis ei ole täiskasvanute koolitaja/andragoog elukutse veel laialdaselt teada aga seda saab parandada tugeva ühise identiteedi olemasolu ja tahe olla koostöös ning pideva pühendunud enesearengu sooviga professionaliseerumise suunas liikudes. Professionaalsus, mille suunas liikuda on sisult dünaamiline ja hõlmab kindlat elukutset (spetsiifilised teadmised ja oskused, rollid, ülesanded, pädevused, kvalifikatsioonid, isiklik ja professionaalne identiteet), mida mõjutavad ühiskonnas toimuvad muutused ja protsessid, sotsiaalne kontekst, ootused, normid ja üksikisikute elu kulg (Jõgi & Gross, 2009).

Täiskasvanute koolitaja kutse

Olenemata sellest, kas sisenetakse koolitusmaailma läbi õpingute, varasemalt omandatud erialalt või tänu elu keerdkäikudele, jõuab professionaliseerumise suunal liikuv täiskasvanute koolitaja varem või hiljem täiskasvanute koolitaja kutse taotlemise juurde. Kutse taotlemise protsess aitab koolitajal mõtestada ja kirjeldada oma senist arengut ning kaitsta oma seisukohti kutsekomisjoni ees. Kõlab küll akadeemiliselt ja võib-olla hirmutavalt aga kutse taotlemist nähakse eelkõige kui võimalust professionaalseks arenguks kui ka sisenemiseks kogukonda.

Täiskasvanute koolitajate kutsestandardid sisaldavad eelduseid erinevateks elukutseteks täiskasvanute haridusega seotud ametikohtadel aga sõnastavad ka selgelt, et täiskasvanute koolitaja kutse ei eelda ühtse ametinimetuse olemasolu. Kutse omandanud täiskasvanute koolitaja saab töötada erinevatel ametikohtadel ning erinevates haridusalastes valdkondades. Research voor Beleid 2008 raames leiti argumendid eristamaks nelja täiskasvanuhariduse valdkonda: kutseõpe, ettevõtlus- ja otstarbekohane haridus, sotsiaalne ja moraalne haridus ning kultuuri- ja kunsti haridus. Selline jaotus katab suure enamuse täiskasvanuhariduse valdkondadest ja on soovitatav võtta eeskujuks sellise süstematiseerimise aluse, et kujundada edaspidist professionaliseerumise poliitikat täiskasvanuhariduse valdkonnas.

Professionaliseerumine valdkonnas on dünaamiline ja progresseeruva iseloomuga, mistõttu loob kutsesüsteem suurepärase võimaluse professionaliseerumiseks. Täiskasvanute koolitaja kutset on tunnustatud ja väljastatud ETKA ANDRAS poolt alates 2004 aastast. Täiskasvanute koolitaja kutsed on vastavuses Eesti kvalifikatsiooniraamistiku (EKR) tasemetega 5-8. Täiskasvanute koolitaja kutsetunnistus kehtib viis aastat (Andras kodulehelt). Iga viie aasta tagant saab kutset uuesti tõendada või taotleda järgmist taset. Järgmist taset saab taotleda loomulikult ka ennem viie aasta möödumist.

Viies kutsetase ei eelda ilmtingimata koolitaja hariduse või pikaajalise inimeste koolitamise kogemuse olemasolu aga eeldab, et koolitaja, kes kutset taotleb on huvitatud oma professionaalsest arengust ja omab kogemust inimeste koolitamiseks ning meeskonnas ja grupiga töötamiseks. Viies täiskasvanute koolitaja kutse tase eeldab kutse omandajalt, et ta suudab iseseisvalt sihipäraselt loodud õppesituatsioonis koolitada täiskasvanuid. Sellise taseme koolitaja koolitab enamasti konkreetses valdkonnas või on vähese koolitaja kogemusega. Ta valmistab ette õppe läbiviimiseks vajalikud materjalid ja korraldab koolitusi õppekavas ettenähtud teemal. Ta võib vajada õppeprotsessi kavandamisel ja läbiviimisel juhendamist/nõustamist (Kutsestandard, täiskasvanute koolitaja, tase 5). Viienda kutsetaseme taotlemise eesmärgiks võiks olla esimese sammu tegemine professionaliseerumise suunas ja vastutuse võtmine õpetatavate ja enda õppimise eest.

Kuues tase eeldab juba professionaliseerumist tasemel, mis sisaldavad muuhulgas ka intellektuaalseid teadmisi, teaduslike materjalide tundmist, kindlate ja praktiliste otsuste hõlmamist, hariduslikult kommunikeeritavaid tehnikaid, ennast-juhtimisele kaldumist ja omakasupüüdmatust nagu Flexner juba 1915 aastal professionaliseerumisele kalduvaid elukutseid kirjeldades argumenteeris (Cervero, 1988, lk. 6 viidanud Merriam & Brockett, 1997). Viimase omaduse kohta on Ülo Vooglaid oma Ööülikooli loengus öelnud (koostanud Tööner, 2018), et teadmised ja oskused muutuvad tõeliseks ainult koos kogemusega, ainult koos arusaamisega. Koos sellega, et sa oled terve, et sa tahad mitte kõige tähtsam olla ja konkureerida, vaid tahad koostöös olla, tahad sõpruses olla, tahad vastastikku üksteist täiendada, rikastada ja abistada. Siis peetakse sinust lugu, siis oled tähelepanuväärne, oled keegi (samas). Kuuenda kutse taseme eelduseks on seega, et taotleja omab teatud ettevalmistust, hariduse-, pikaajalise koolitamise kogemuse ja iskiliku arengu suunal. Kuuenda taseme täiskasvanute koolitaja on koolitaja ettevalmistuse ja koolitamise kogemusega spetsialist, kes sihipäraselt loodud õppesituatsioonis toetab täiskasvanud inimeste õppimist ja enesearengut. Ta arvestab täiskasvanud õppija eripära ja grupiprotsessidega. Kavandab õppe ja viib läbi koolitusi lähtuvalt sihtrühma vajadustest ning õppekava õpiväljunditest. 6. taseme täiskasvanute koolitaja valmistab ette koolitusprogrammi, valib õppe- ja hindamismeetodid ning valib või koostab vajalikud materjalid. Ta täidab tööülesandeid iseseisvalt ja vastutab oma töö tulemuste eest  (Kutsestandard, täiskasvanute koolitaja, tase 6).

Seitsmes kutsetase iseloomustab hästi professionaalselt täiskasvanute koolitajalt oodatavaid kompetentse, isikuomadusi, hoiakuid, arusaamu ja väärtushinnanguid. Minu jaoks kehastab seitsmenda kutse tasemega spetsialist professionaali, kes mitte ainult ei ole suurepärane koolitaja vaid on ka haridusteadlane ja altruist. Ta seab endale pidevaid uusi eesmärke arenguks ja on pühendunud oma valdkonna arengu suunamiseks. Seitsmenda kutsetasemega täiskasvanute koolitaja on koolitaja ettevalmistuse ja koolitamise kogemusega spetsialist, kes sihipäraselt loodud õppesituatsioonis toetab täiskasvanud inimeste õppimist ja enesearengut. Ta arvestab täiskasvanud õppija eripära ja grupiprotsessidega ning toetab isiksuslikku arengut. 7. taseme täiskasvanute koolitaja juhib ja muudab õppesituatsioone, mis on keerukad, ettearvamatud ja nõuavad uut strateegilist käsitlust. Ta kavandab õppijale variatiivseid õppevõimalusi lähtuvalt sihtrühma vajadustest ning õppekava õpiväljunditest. Ta töötab välja ja/või arendab õppekavasid. Vastutab õppetegevuse kavandamise, läbiviimise ja tulemuse saavutamise eest. 7. taseme täiskasvanute koolitaja populariseerib elukestvat õpet, osaleb võrgustikutöös, arendus-, loome või teadustegevuses. Ta panustab kutse teadmistesse ja -tegevusse ning juhendab, nõustab või koolitab teisi koolitajaid. 7. taseme täiskasvanute koolitaja töötab iseseisvalt keerulistes ja ettearvamatutes olukordades, juhib meeskonda ning võtab vastutuse nii enda kui meeskonna töö tulemuste eest (Kutsestandard, täiskasvanute koolitaja, tase 7).

Kaheksanda kutsetasemega täiskasvanute koolitajaid on 2019 aasta esimese poole arvestusega viis. Raske ja keeruline on võtta seisukohta selle kohta, miks kaheksanda kutse tasemega täiskasvanute koolitajaid on nii vähe. Põhjus võib peituda selles, et taseme saavutamiseks on vaja valdkonnas teha palju teaduslikku tööd ja panustada kogu oma aeg ja töötahe valdkonna edendamisele.  Kaheksanda kutse tasemega täiskasvanute koolitaja on koolitaja ettevalmistuse ja koolitamise kogemusega ekspert, kes sihipäraselt loodud õppesituatsioonis toetab täiskasvanud inimeste õppimist ja enesearengut, arvestades õppijate eripära ning toetades igakülgselt nende isiksuslikku arengut. 8. taseme täiskasvanute koolitaja on pikaajalise praktilise kogemusega koolitaja, kes töötab iseseisvalt ka keerulistes ja ettearvamatutes olukordades ning võtab vastutuse enda ja töörühmade (sh kolleegide) töö tulemuste eest. Ta kavandab õppijale variatiivseid ja innovaatilisi õppevõimalusi lähtuvalt sihtrühma vajadustest ning õppekava õpiväljunditest, töötab välja uusi või arendab olemasolevaid õppekavu. Vastutab õppeprotsessi kavandamise, läbiviimise ja hindamise eest. 8. taseme täiskasvanute koolitaja populariseerib elukestvat õpet, osaleb võrgustikutöös, arendus-, loome või teadustegevuses (nt osaleb hariduspoliitika, -kontseptsioonide ja -strateegiate loomisel; korraldab ja/või viib läbi uuringuid ja tutvustab nende tulemusi; hindab õppekavu, projekte jms; esineb konverentsidel ja/või seminaridel; publitseerib artikleid jms). Ta panustab valdkonna arengusse ja uute täiskasvanute koolitajate väljaõppesse, koolitab, juhendab ja nõustab teisi koolitajaid (Kutsestandard, täiskasvanute koolitaja, tase 8).

Mul puudub küll ülevaade sellest kui palju 439’st kutsega täiskasvanute koolitajatest, kes omavad vähemalt kuuendat kutse taset osalevad täiskasvanute koolitusega seotud organisatsioonide töös aga täiskasvanute koolitajate professionaliseerumise olulisust tunnen ma kogukonna liikmena väga tugevalt. Mitte kõik täiskasvanute koolitajad või koolitajateks õppijad ei ole ega saa professionaalseteks täiskasvanute koolitajaks ja ei peagi saama, sest valdkonnas ja kutsealal on erinevaid elukutseid, mis vajavad erineva kompetentsusega täiskasvanute koolitajaid. Kutseregistri järgi on Eestis juba arvestatav hulk professionaalseid täiskasvanute koolitajaid aga nagu artikli alguses sai öeldud moodustab see vaid marginaalse osa kogu täiskasvanute haridusmaastikul tegelevatest spetsialistidest.

Professionaliseerumise mudel

Selleks, et paremini mõista täiskasvanute koolitajate professionaaliseerumist loon ma visuaalse mudeli, mille alusel selgitada elukutse esindajate rolli, identiteeti, väärtuseid ja kompetentse nii ühiskondliku ja majandusliku (joonis 1), organisatsiooni ja hariduse (joonis 2), kutse olulisuse ja oskuste ning teadmiste (joonis 3) kui ka professionaalse praktika tasemel (joonis 4). Kõik kokku moodustab dünaamilise protsessi, mis on pidevas uuenemises vastavalt sellele , kuidas Eesti ajalugu, kultuur s.h haridus ja teadus, geograafiline asukoht ja inimeste elu kulg seda mõjutavad.

Töö ja töö tegija

Tänu poliitilistele-, majanduslikele- ja sotsiaalsetele muutustele on alates üheksakümnendate algusest, erinevate erialade ja valdkondade inimesed hakanud koolitama täiskasvanuid. Seoses sellega on suurenenud vajadus koolitajate väljaõppe ja professionaalse tegevuse toetamiseks, sest koolitajatele on seatud järjest suuremad ootused ja nende roll ühiskonna arenguprotsesside suunamisel ja nendele reageerimisel on alati olnud olemas. Professionaalsed täiskasvanute koolitajad on täiskasvanute koolitajate hulgas marginaalselt esindatud. Mudeli aluseks on tõdemus, et Eestis on täiskasvanute koolitajate elukutse ja valdkond professionaliseerunud. Võimalikuks on saanud see tänu suurele pühendumisele nii isiklikul kui ka organisatoorsel tasandil ja seda kogemust on rakendatud selleks, et tekiks nii töö kui ka töö tegija, kelle tegevus on riiklikult toetatud ning legitiimse kutsesüsteemi loomisega tõstetud teiste professionaalsete elukutsete esindajate kõrvale (Joonis 1).

Joonis 1.

Erialane ettevalmistus

Kui me tahame, et täiskasvanute koolitajate elukutse esindajad suudaksid täita ühiskonna ootusi ei piisa ainult täielikust pühendumisest, sest elukutse professionaliseerumine ei ole staatiline protsess vaid on pidevas liikumises, sest ta on mõjutatud ühiskonnas toimuvatest protsessidest, mis muudavad nii koolitajate rolli kui ka ülesandeid. Iga elukutse sisaldab endas spetsiifilisi teadmisi, oskuseid, väärtuseid, erinevaid identiteete/rolle ja kvalifikatsiooni.  Eestis on täiskasvanute koolitaja elukutse omandamiseks mitmeid võimalusi. Parim võimalus selleks on asuda õppima Tallinna Ülikooli andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkonna bakalaureuse- või magistri õppekavadele. Oluline on siinkohal see, et õpilasel oleks varasem kogemus näiteks koolitamise või personalitöö valdkonnas. Kellel ei ole ressursse, et õppida ülikoolis saab osaleda täiskasvanute koolitajatele mõeldud täiendkoolitustel, kust on võimalik omandada baasteadmised tegutsemaks teadlikuma ja oskuslikuma täiskasvanute koolitajana. Osad täiendkoolitused on mõeldud ka kutse taotlemise ette valmistamiseks. See oleks samuti üks võimalikest õppimise protsessidest, mille tulemus oleneb väga palju enda õppimise- ja arusaamade ning hoiakute muutuste juhtimisest. Igal juhul eeldan ma, et õppimise protsess on läbiviijate poolt toetatud ning juhitud selliselt, et õppimine saaks toimuda. Oluline on erilalase ettevalmistuse protsessi juures tunnustada ka täiskasvanute koolitajate ja elukestva õppe propageerimisega seotud organisatsioonide tööd, sest ilma nende panuseta ei oleks õpet, kutset või ametit (Joonis 2).

Joonis 2.

Refleksiivne praktika

Refleksiivsus ei ole ühegi koolitaja jaoks võõras, termini või teadliku tegevusena aga küll. Iga koolitaja mõtleb selle üle, kuidas tal üks või teine tegevus õnnestus, mida järgmisel korral uuesti kasutada ning mida mingil määral muuta. Tihtipeale aga refleksiivsuse sügavus ja kriitilisus sellega ka piirdub. Täiskasvanute koolitaja professionaliseerumisega on seotud mitte ainult erialane ettevalmistus vaid oskus orienteeruda psühholoogias, sotsiaalpsühholoogias, sotsioloogias kui ka poliitikas.

Pidev isikliku arengu juhtimine ja teadmiste ning oskuste arendamine  nõuab teatud pühendumust ja võimeid, mida on vaja toetada spetsiifilisemate oskustega nagu teaduslik uurimistöö ja kriitiline refleksiivne praktika. Siinkohal muutub oluliseks koolitajaid ühendav kogukond ja sellega seotud võrgustik, kuhu kuuluvad kõik täiskasvanute koolitamisega seotud isikud ja organisatsioonid, sest koolituse protsesse mõjutavad mitte ainult üksikisiku huvid ja tahe vaid kõik sidusrühmad, kellega tema tegevus seotud on. Üksteist toetades, täiustades ning teineteisega koostöös olles paraned koolitaja praktika ja seeläbi ühiskonna elanike kui ka koolitaja enda heaolu (Joonis 3).

Joonis 3.

Professionaalne praktika

Professionaalne täiskasvanute koolitaja on koolitatava valdkonna spetsialist, kes hoiab ennast pidevalt kursis nii enda kui ka täiskasvanute koolitusega seotud valdkondades toimuvate muudatuste ja uuendustega. Ta lähtub oma töös erialastest teadmistest ja teaduslikest praktikatest ning koostab vajalikud koolitusprogrammid ja õppekavad, et võtta vastutus ning vastutada õppe tulemuste eest. Koolitusprogramme ja õppekavasid koostades lähtub ta Eestis kehtivast täiskasvanuharidusega seotud seadusandlusest. Ta teab, millised on täiskasvanukoolituse põhiprintsiibid ja lähtub täiskasvanud õppija eripäradest ning oskab nende vajadusi väärtustada. Ta kasutab õppijate toetamiseks tagasiside andmist nii kogu koolitusprotsessi vältel kui ka vajadusel sellele järgnevalt. Kasutades selleks nii aja- ja asjakohaseid info- ja kommunikatsioonitehnoloogia lahendusi, mille abil luua, jagada ja toetada täiskasvanute õppimist. Kriitilise refleksiooni osana jälgib ta pidevalt ka enda füüsilist, vaimset ja emotsionaalset seisundit ning vajadusel leiab võimalused enda heaolu tagamiseks. Pühendumise ja pideva enese arendamise juures ei unusta ta ära, et ka ta ise on õppija. Ta saab tuge ja annab oma panuse kogukonna ja võrgustike töös osalemisega, mis aitab tal kui professionaalil areneda ja valdkonna arengusse panustada (Joonis 4).

Joonis 4.

Järeldused

Täiskasvanute koolitaja professionaliseerumine ei ole ainult üksikisiku soovunelm vaid selle võimalikkust ja saavutamist toetavad erinevad sotsiaalmajanduslikud, hariduslikud ja poliitilised protsessid. Eesti kuulumine Euroopa kultuuriruumi ja koostöö täiskasvanute koolitajate valdkonna esindajate vahel on viinud meid tänaseks päevaks olukorrani, kus vajadus professionaalide järele ei ole olnud kunagi suurem. Seda olukorras, kus luuakse uut Elukestva õppe strateegiat aastani 2035, mis peaks tugevamalt toetama täiskasvanute koolitajate professionaliseerumist. Palju saab ära teha muidugi ka muudes kohtades nagu ühiskonna teadlikkuse tõstmine, koolitajate täiendkoolituste kvaliteedi parandamine ja täiskasvanute koolitajate kutse populariseerimine. Töö sellel suunal on pidev ja arenev, sest täiskasvanute koolitaja elukutse on midagi sellist, mille professionaliseerumise vajadust dikteerib ühiskonnast tulev surve ning elukutse pidev areng.

Senise madalseisu põhjust näen ma asjaolus, et professionaalseid täiskasvanute koolitajaid on nähtud kui midagi iseenesest mõistetavat ja vähe on tegeletud küsimusega, milline on professionaalne täiskasvanute koolitaja mitte inimese ja elukutse esindajana vaid, milline võiks olla see teekond, mis professionaliseerumiseni viib. Liiga palju on keskendutud staatilisele mudelitele, mis vaatlevad tulemust aga mitte liikumist selle suunas. Professionaliseerumist dünaamilisena vaadeldes saab hinnata professionaliseerumise taset nii elukutse kui ka inimese tasemel. Kõik kooli lõpetanud, pika koolitaja kogemusega või tähtsatel ametikohtadel töötavad  täiskasvanute koolitajad ei ole professionaalsed täiskasvanute koolitajad. Professionaalsus avaldub erinevates kompetentsides, oskustes ja võimetes ning küsimärgi alla jääb küsimus, kas ühe kompetentsi puudumine välistab professionaaliks olemise (saamise)?

Positiivsena saab vaadelda professionaliseerumiseks vajalike eelduste ja võimaluste tekkimist Eesti ühiskonnas. Täiskasvanute koolitajaks saab õppida nii formaalhariduslikus kui ka mitteformaalses õppes. Informaalõppes saab toetada professionaalseks täiskasvanute koolitajaks kujunemist ja tekitada huvi elukutse vastu. Eestis on täiskasvanuhariduse ja elukestva õppega tegelev kogukond, kes pidevalt laieneb ja areneb. Organisatsioonid esindavad täiskasvanud õppijate huve ja loovad neile arengu- ja õppimisvõimalusi. Me oleme rahvusvaheliselt hinnatud koostööpartnerid ja eeskujuks oma kutsesüsteemi kui ka sellega, kuidas täiskasvanute koolitamist riiklikult on toetatud.

Täiskasvanute koolitajate kutsesüsteem on ehitatud ülesse selliselt, et kutsealal saaksid töötada erineva tasemega spetsialistid, kellelt kõigilt ei eeldata professionaliseerumist. Koolitaja kutse annab võimaluse töötamiseks mistahes valdkonnas nii ennast kui kutset väärtustades, sest täiskasvanute koolitaja kutse näol on maailma mastaabis tegemist, millegi täiesti uuega. Täiesti uue vaatega elukutsele ja professionaliseerumisele.

Minu poolt välja pakutud mudelit saab kasutada edasiseks aruteluks selle üle, kes on professionaalne täiskasvanute koolitaja, millised on tema vajadused ja kuidas saaks tema arengut kõige paremini toetada. Mudel on abiks ka hariduspoliitika loojatele, et näha elukutse keerukust ja dünaamilisust. Professionaalseks täiskasvanute koolitajaks on võimalik saada erinevate teekondade kaudu aga kogu professionaliseerumise protsess peab olema riiklikul tasemel toetatud.

Artiklit koostades sain aru sellest, kuidas täiskasvanute koolitaja elukutse on teistest elukutsetest erinev selle poolest, et arengut ja progressi ei toida mitte ainult uued avastused ja tehnoloogia areng vaid professionaalsed täiskasvanute koolitajad.

Allikad

Aava, K. (2010). Eesti haridusdiskursuse analüüs. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Ehala, M. (2018). Identiteedimärgid: Ühtekuuluvuse anatoomia. Tallinn: Künnimees

Glowacki-Dudka, M. & Helvie-Mason, L. B. (2004). Adult Education at the Margins. A literature review. In. Merriam, S. B., Grace, A. P.  (Eds.). The Jossey-Bass Reader on Contemporary Issues in Adult Education. San Francisco: Jossey-Bass, 92-104.

Sõna on jõud. (2018). Koost. Tröner, I. Tallinn: Sejs

Jõgeva, E. (2014). Täiskasvanukoolitaja professionaalse identiteedi kujunemise kogemus andragoogika ülikooliõpingutes. [magistritöö]. Tallinn: Kasvatusteaduste instituut, Andragoogika osakond.

Jõgi, L. & Gross M. (2009). The Professionalisation of Adult Educators in Baltic States. European Journal of Education, 44 (2), 34.

Jõgi, L. & Gross, M. (2012). Professionalization of Adult Educators in Estonia – From a Biographical Perspective. In: A. Bolder, R. Dobischat, G. Kutscha & G. Reutter (Ed.). Beruflichkeit zwischen institutionellem Wandel und biographischem Projekt (233−248).. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Springer-Verlag. (Bildung und Arbeit).

Jõgi, L. (2012). Understanding Lifelong Learning and Adult Education Policy in Estonia – Tendencies and Contradictions. Journal of Adult and Continuing Education, 44−61.

Kattel, R. & Kalvet T. (2005). Teadmistepõhine majandus ning info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaalane haridus: hetkeolukord ning väljakutsed. Tallinn: Praxis.

Merriam, S. B. & Brockett, R. G.  (2007). The Profession and Practice of Adult Education: An Introduction. San Francisco: Jossey-Bass

Rannas, E. (2016). Andragoogi kuvand professionaalses kogukonnas. [magistritöö]. Tallinn: Haridusteaduste instituut, andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond.

Tatter, M. (2014). Täiskasvanukoolitaja väärtused koolituspraktikas. [magistritöö]. Tallinn: Kasvatusteaduste instituut, Andragoogika osakond.

Jarvis, P. (2004). Praktik-Uurija. Praktikast teooriani. Võru: As Võru Täht

Karm, M (2007). Eesti täiskasvanukoolitajate professionaalsuse kujunemise võimalused. [doktoritöö]. Tallinn: Kasvatusteaduste teaduskond.

Milana, M. & Poquet, O. (2009). Professionals vs. role professionals: Conceptualizing professionalism among teachers of adults.

Zarifis, G. K & Papadimitriou (2014). Identification of key comparable professional competences for adult educators in the European context. A proposed model framework. In: Lattke, S. & Jütte, W. (Ed.). Professionalisation of adult educators: international and comparative perspectives. Saksamaa: Frankfurt am Mein, 147-164.

Research voor Beleid & University of Leiden Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie (2008). ALPINE – Adult Learning Professions in Europe: a study of the current situation, trends and issues: final report, European Commission, Directorate General for Education and Culture, Brüssel.