Ocean Mist

Postitanud andragoog

Elu eesmärkide kujunemine ja nende tähtsus täiskasvanukoolitajate kogemuste näitel

Täiskasvanuhariduses on enesejuhtimisel väga tähtis roll nii õpilaste, kui ka koolitajate jaoks. Selleks, et mõista millised on täiskasvanukoolitajate elu eesmärgid, kuidas need on kujunenud ja millist tähtsust nad ise nendes näevadviidi läbi uuring, kusintervjueeriti kolme Eesti täiskasvanukoolitajat. Kogutud andmetest selgus, et täiskasvanukoolitajad tajuvad elu eesmärkide rolli enda elus suhteliselt erinevalt- mitte ainult nende eesmärkide valdkonnad, vaid ka ambitsioonikus oli erinev, kuid sellest hoolimata ühtis kõikide intervjueeritavate arusaam eesmärkidest ja nende kujunemisest ühel või teisel viisil teoreetilise taustaga.

Võtmesõnad: elu eesmärgid, elumõte, tähendusrikas elu,täiskasvanuharidus, täiskasvanukoolitajad.

Sissejuhatus

Tundub, et tänapäeval räägitakse meile pidevalt eesmärkidest. Eeldatakse, et kõigil ja igal tegevusel on eesmärk. Näiteks ka täiskasvanuharidusel (Eesti kontekstis) on oma eesmärk. Selle võib kokku võtta järgmiselt: täiskasvanutel on oma isiklikest rollidest ja kogemustest tulenevalt teatud eripärad, sealhulgas ka õpiharjumused. Neid arvesse võttes on võimalik õppijatele luua võimalikult hea ja sobiv keskkond täiend-, ümber-, hobi- ja muud tüüpi õppes osalemiseks ja seda nii professionaalses, kui ka argises kontekstis (Haridus- ja Teadusministeerium, 2019; SA Kutsekoda, 2017).

Sõna „eesmärk“ võib lahti selgitada mitut moodi. Eesti keele seletav sõnaraamat defineerib eesmärki kui “see, mille poole püüeldakse; mida tahetakse saavutada (Eesti õigekeelsussõnaraamat ÕS, 2013). Ükskõik, kui väikesed või suured, meil kõigil on eesmärgid. Nad ei pruugi alati olla teadlikud või väga kindlalt mõõdetavad, kuid sellest hoolimata täidavad nad inimese käitumises ja elus tähtsat rolli. Tänu nendele on meil võimalik saavutada rahulolu ja tähendusrikas elu (Battistaa & Almond, 1973).Lisaks aitavad eesmärgid inimestel vajaduste rahuldamiseni jõuda.A.H. Masslow(1943)inimmotivatsiooni teooria kohaselt on meie vajadused mitmel tasemel ja sageli esinevad üheaegselt. Nende vajadustega toime tulemiseks oskame eesmärke seada ja täita neid vastavalt enda prioriteetidele.Inimesena arenedes tekivad meil uued vajadused ja seega nende rahuldamiseks loome uusi eesmärke.

Selleks, et just elu eesmärkidest rääkida, on vaja seeesmalt defineerida.Emmons(et.al 1998) defineerib elu eesmärke kui ihaldatud olekut, mida inimesed proovivad saavutada, säilitada või vältida oma elus. Seega on elu eesmärgid väga tugevalt inimese motivatsiooniga seotud. Kui vaadataeesmärke läbi subjektivismi,siis tähendus tekib inimestel selle kaudu, kui nad edukalttäidavad enda seatud eesmärke, mida nadkõrgelt eriliselt olulisekson pidanud. See töötab ka vastupidiselt ja inimesed sageli seavad endale elu eesmärke, et nende eluleanda tähendust.(Metz, 2013; Trisel, 2002)Mistõttu kasutatakse mõisteid „elu eesmärk“, „elumõte“ ja „tähendusrikas elu“käesoleva tööraamessamale küsimustele vastamiseks.

Täiskasvanukoolitajad (ja ka teise elukutsete esindajad) saavad tänu elu eesmärkide tundmisele ja nende seadmisele liikuda ihaldatud tuleviku poole. Seega võib öelda, et kui enesejuhtimine on oma eesmärkide poole teadlik liikumine, siis eesmärk ise on see, mille poole liikuda. Õpisituatsioonis peaks eesmärkide ära tundmise ja püstitamisega suhteliselt lihtne olema. Igal koolitusel, ja õppetegevusel laiemalt, peab olemapüstitatud mingisugune eesmärk, (mis on sageli koolitaja enda püstitatud)et oleks võimalik õppe lõppemisel selle tulemuslikust hinnata. Täiskasvanukoolitajate ülesandeks on proovida enda parimal võimalikul viisil õpieesmärkidesaavutamisele kaasa aidata sobiva keskkonna, meetodite ja teiste teadmistega. Täiskasvanukoolitaja kutsestandardis on esile toodud, et koolitajalt eeldatakse, et ta on kompetentneõpilaste õpieesmärkide seadmist toetada(SA Kutsekoda, 2017). Kuigi on ette antud oskus õpilaste eesmärke tunda ja neid toetada, on vähe teada selle kohta, millised ontäiskasvanu harija enda eesmärgid elusja kuidas see mõjutab nende professionaalset arengut, ambitsioone ja tulemusi.

Ajalooliselt on filosoofid ja usklikud leidnud elulekõikvõimalikke tähendusi ja eesmärke. Tänapäeval kirjutatakse jätkuvalt sellest teemast.Populaarteaduslik teos “Ikigai: jaapanlaste pika ja täisväärtusliku elu saladused”(Garcia & Miralles, 2016) jõudis Los Angeles Timesbestselleri nimekirja, käsitledeselu eesmärkide teemat. Selle ja paljude teiste sarnaste teoste populaarsus näitab ühiskonna jätkuvat huvi sellise temaatika vastu, mis avab elu eesmärkide ja tähendusrikka elu teemat. Kateaduskirjanduses leiab antud teema kajastust,olles populaarseks teemaks näiteks psühholoogia, meditsiin aga ka filosoofia ja teoloogia valdkonnas.Ka haridusvaldkonnas leidub selle teemalisi teadustöid: kõige enam noorsootöö ja gerontoloogia valdkonnas.

Selleks et mõista täiskasvanukoolitajate motivatsiooni, ambitsiooni ja nende valikuid nii elus kui ka professionaalsel tasemel, on seminaritöö eesmärgiks a) kirjeldada, kuidas täiskasvanukoolitajad mõistavad enda elu eesmärke läbi nende tähendusskeemide b)analüüsidakoolitajate elu eesmärkide kujunemist teoreetilisest taustast lähtudes.

Kuidas elu eesmärke mõisteti antiikajal?

Küsimusele,mis on elumõte?,oninimesedmõelnud ilmseltnii kaua, kui inimestel on üldse mõtlemisvõime olnud.Kahjuks meil on võimalik neid iidseid mõtteid tagantjärele uurida, vaid mõnesttänaseni säilinud kirjalikustallikast. Kunatänane läänelik maailm on väga suures osas antiikaja filosoofiale rajatud on selle perioodi mõtisklejate otseseid või kaudseid mõjutusi tähtis ka tänases täiskasvanuhariduse kontekstismõista.

Paljud peavad Sokratest antiikajafilosoofia isaks.Üheks temapeamiseks ideeks oli armastus.Tema mõistis armastust, kui ihalus millegi järele nagu inimesed, esemed või ilu. Sellest ta järeldas, et kuna tema ihaleb teadmiste ja mõtlemise järele on ta mõtlemise armastaja (filosoof). Tema õpetustest kõige tuntum mõte on, et inimene peaks alati kõik enda tõekspidamised küsimuse alla seadma ja kõige suurem tarkus on teadmine, et me ei tea midagi.Ka tänapäevases ühiskonnas on võimalik tema õpetusi rakendada. Käitudes tema õpetuste järgi ja jalutades ringi kaaslasega, kes meie tõekspidamistele küsimusi esitab saame reflektsiooni ja filosofeerimisemeetodi, mis kannab nimeSokratese jalutuskäik. (Ojcic, 2017)

Reflekteerimine on väga oluline ka täiskasvanukoolitaja jaoks „Teadlik ja eesmärgipärane refleksiivne praktika võimaldab täiskasvanukoolitajal saada teadlikuks oma identiteedist, missioonist, käitumisest, mõtlemisest ja emotsioonide tekkemehhanismidest, juhtida neid, suunata ja muuta.“(Skorobogatov, 2009, 4) Seega saame Sokrateselt õppides ja täiskasvanukoolitajatena enda tõekspidamisi küsimuse alla seades teadlikuks saada enda sisemaailmast ja enda tegelikest eesmärkidest.

Sokratesega samal perioodil tegutses ka üks teine oluline filosoof,Plaaton, kes oli Sokratese õpilane. Ta pühendas oma elu sellele, et aidata inimestel jõuda eneseteostuse ja hea eluni. Selle saavutamiseks oli suurim rõhk eudaimonial, mida võib tõlkida, kui suurrõõm, kuid selle täpsem selgitus on stabiilne õnnelikkus või isegi rahulolu, milleni inimene jõuab mitte läbi hedonistliku õnne tagaajamise vaid läbi eneseteostuse ja selle poole pürgimise (Simon, 2019). Plaatoni mõtted on olulised, kui me tahame koolitajatena liikuda eneseteostuse ja õnnelikkuse poole või kui tahame aidata oma õpilastel sinna jõuda.

Millist tähendust annab religioon meile?

Religioon on inimkonnaga alati kaasas käinud. Läbi religiooni on meile pärandatud ühed vanimad kirjalikud allikad, kus räägitakse elumõttest. Nende vanusest hoolimata jälgitakse nende õpetusi ja traditsioone tänaseni. Ka täiskasvanukoolitajate seal võib olla inimesi, kelle elu eesmärk tuleb religioonist. Lisaks on Eesti kristliku kultuuriruumiga riik, mis tähendab, et meie ühiskond kannab väga palju väärtuseid, mis on meile antud väga suures osas just kristlikutest õpetustest. Mistõttu annab elu eesmärkide vaatamine läbi religiooni kasulikku arusaama.

Kui uurida pea mistahes religioosset õpetust, joonistub välja muster, kus Jumal ja tema õige teenimine, peaks olema inimeste elu eesmärgiks. Ühtlasi on ka jumal see, kes annab inimeste elule tähenduse. Kuna õpetustes ühe osana räägitakse, kuidas Jumalal on meie kõigi jaoks plaan, siis religiooni järgijatel tekib tunne, et nad on osa millestki suuremast, kui nad aitavad Jumala plaani ellu viia, elades tema õpetuste järgi. Lisaks kuna Jumal on meid teinud just selliseks nagu me oleme, siis on meile loomuse sisse põimitud mingi konkreetne eesmärk, mille täitmise poole inimesed enda elus pürgivad. (Affolter, 2007; Metz, 2013)

Mitmete religioonide puhul eksisteerib ka ühel või teisel kujul arusaam hingest. Kristlus, ning praktiliselt kõik religioonid, lubavad inimesele igavest elu,kui ta elab õiget elu vastavalt pühakirja õpetustele. Peale surma saavutab inimene igavese elu kuita hing liigub kõrgemale tasandile (ehk. taevasse, Nirvaanasse või Vallhallasse). Selline tõekspidamine võib usklike inimeste jaoks muutuda eraldi elu eesmärgiks või motivatsiooniks, miks elada religioossete õpetuste järgi. (Craig, 1994; Metz, 2013) Need eesmärgid toovad endaga kaasa teistsugused rollid ja maailmavaate, mis omakorda avaldab mõju ka inimese väärtustele ja asjadele, mida ta peab tähenduslikuks.

Kuidas on perspektiiv muutunud alates valgustusajast?

Aegade jooksul on inimesed õppinud üha rohkem maailma tundma. See, mis varem oli maagia ja jumalate poolt korda saadetud imed, hakkas üha enam selgitust saama läbi ratsionaalsete, teadusel põhinevate seletuste. Inimestenijõudis üha enam maailmapilt, mis mõistis neid kui bioloogilisiolendeid. Uue mõistmisega tekkis inimestele ka uus väljavaade elu eesmärkide osas.Esimest korda inimkonna ajaloo jooksul oli võimalik elu vaadata kui bioloogilist masinat, mis kasutab välist energiat, et enda sisemist keskkonda püsivana hoida ja endale järglasi saada.(Davison, 2008)Kahtlemata see ongi bioloogilise elu suurim eesmärk, kuid tänapäevalpiirduksid pelgalt sellise maailmavaatega ilmselt vähesed.

Kuna käesolev uurimistöö keskendub elu eesmärkide mõistmisele, võib ka eesmärgituse mõistmine kasulikuks perspektiiviks osutuda. Nihilistlik filosoofiapakub just sellist vaadet.Nihilism sündis valgustusajal, kui kiriku võim oli märkimisväärselt vähenemas. Saksafilosoof Friedrich Nietzsche esindab väga suures osas enda vaadetega just sellist filosoofilist mõtlemist. Ta nägi, et religiooni kadumisega kaob inimeste eksistentsilt elumõte ja uskus, et ei ole olemas „tõelist maailma“ ja seega iga uskumus ja millegi tõeks pidamine on vale. Tema filosoofia kohaselt ei ole elul eesmärki, aga see ei tohiks meid elamast takistada. Ta unistas maailmast, kus inimesed näeksid maailma nagu tema, kuid sellest hoolimata suudaksid üle olla kõigest, mis maailm takistusena teele ette seab. Seeläbi muututakse selliseks inimeseks, nagu me tegelikult oleme.(Nietzsche & Zimmern, 1908)Nietzschefilosoofias võib selles osas paralleele tuua tänapäevase autentsuse kontseptsiooniga. Kuigi nihilism taotlebenda filosoofiaga eesmärgitust, on selles peidus ka sellele lahendus.Inimesele, kes tahab olla tõsihingeline Friedrich Nietzsche filosoofia järgija,ei peaks oluline olema mitte eesmärgitult mööda ilma ringi käimine vaid pigem peaks taelama enda elu võimalikult autentset.

Bioloogia ja filosoofia mõistmine avas inimestele tee psühholoogilise mõttemaailma avastamiseks ja see andis võimaluse ühiskonnas humanistliku maailmavaate kujunemiseks.Humanismis on põhiline rõhk inimesel ja tema võimel elada, nii, et ta tunneb, et saab ennast teostada(Bragg, 1933; Humanist Manifesto III, 2003). Tänu MalcolmKnowles-ile(1975) ja tema enesejuhtiva õppimise teoorialesai humanistlik perspektiiv tänapäevase täiskasvanuhariduse üheks põhiliseks nurgakiviks.Selle kohaselt peaks õppimine täiskasvanueas toimuma ennastjuhtivalt ja autonoomselt, kus õpetaja on vaid selleks, et õppimise protsessi hõlbustada. Seega, kuime taotleme enda tegevusega täiskasvanudharidust humanistliku lähenemist, siis käib sellega kaasas kaisiku autonoomia ja kõik sellega seonduvad eesmärgid.

Jõudes filosoofiaga tänapäeva välja leiame, et teema elumõtte kohta, on viimase 50 aasta jooksul teadusmaastikul populaarsustkogunud. Selle aja vältel on küsimus elu mõtte kohta muutunud eraldi filosoofilise teaduse haruks, kusüha suurem osa filosoofidest on hakanud mõistma, et küsimuselumõtte kohta on täiesti eraldi seisev eetika kategooria nagu selleks on ka näiteks heaolu ja vooruslik käitumine.(Metz, 2013)

Kui kõiki neid allikaid vaadata, on selge, et lähtekohti ja arvamusi selles valdkonnas on mitmeid. Inimeste teadmised ja hoiakud on elu eesmärgi küsimuse osas aegade jooksul palju muutunud ja võib vaid eeldada, et see muutub tulevikus veelgi.

Kuidas kujuneb tähendusrikas elu?

Battistaa ja Almond(1973)uurimistöös elumõtte kujunemise kohta,üritasid autorid vastust leida elu mõtte küsimusele mitte läbi tavapärase mis on elu mõte? tüüpi küsimuste vaid lähenesid sellele uuestvastenurgast ja jõudsid küsimuseni nagu: „milline on inimese kogemus, kelle elu on tähendusrikas“ ja „milliste tingimuste all kogeb inimene enda elu tähendusrikkana“. Tänu nendele küsimustele jõudsid nadjärgmise arusaamani:on selgelt mõistetav, et meie tänapäevases keerulises maailmas võistlevad mitmeid religioonid, väärtused ja elustiilid teineteisega legitiimsuse nimel. On väga võimalik, et elu mõte tuleneb erinevatest allikatest ja mitte ühest kõike hõlmavast. Nende esitatud teooria ja järeldused põhinevadomakorda teoreetilisele mudelile: a) seos enesehinnanguga;b) seos rolliga;c) seos eesmärkide täitumise progressi ja tagasisidega.

  • Esimese mudelikohaselt saab inimene tähendusrikka elueesmärgini jõuda vaid siis, kui positiivne enesehinnang, on inimese puhul välja kujunenud piisavalt suurel määral. Kusjuures kuna kõrge enesehinnangu puhul on tegueeltingimusega, leiti, et selle esinemine ei tähenda tingimata, et inimesel on ka väljakujunenud tähendusrikas elu eesmärk.
    • Teiseks, lisaks enesehinnangule mõjutab inimese eesmärkide kujunemist ka tema vajadused, mida ta saab läbi enda sotsiaalsete rollide hakata rahuldama. Nende rollide puhul ei pruugi alati olla tegu olemasoleva rolliga. Võib juhtuda, et inimene peab endale selle rolli ise looma, mille osas edukas olemine sõltub inimese oskustest ja tahtest.Selleks, et see roll täidaks inimese vajadusi, peab see olema vastavuses tema võimete, maailmavaate, väärtuste ja ülejäänud ühiskonnaga.(Cantril, 1965) Selline mudel tundub, et onGarcia ja Mirallesi(2016) välja antud teoses kasutatud „IKIGAI“ mudeli (Joonis1) eelkäiaks, kuna mõlemad räägivad rollist, mida inimene peaks endale võtma, et saavutada tähendusrikas elu ja vastavus inimese psühholoogiliste tõekspidamiste ja välise maailma vahel. Mõlemal juhul vastab see küsimus kuidas me sobitume maailma kõige paremini.

 

(Joonis1)

  • Kolmandaks tähtsaks aspektiks elu eesmärkide kujunemisel on inimese minevik, kuna meie isiklik taju enda olukorraja enesehinnangu kohta kipub jääma püsivaks aja jooksul. See tähendab, et kuidas inimeneoma mineviku hindab, määrab oluliselt äraka selle, kuidas ta elu eesmärgid kujunevad praeguses ajahetkes.

See kõik vihjab sellele, et inimese elu eesmärgid kujunevad läbi narratiivi. Narratiivne identiteet on inimese internaliseeritudelulugu, millesse ta integreerib minevikku ja ettekujutuse tulevikkust, et saavutadatingimused, mis on tähendusrikka elu eelduseks.(Himmelmann, 2013; McAdams & McLean, 2013)

Kui vaadata kõiki neid mudeleid koos, tekib arusaam, et isiklike väärtuste, rollide, eesmärkide ja vajaduste kokkusobimisel ühiskonna omadega tekitab indiviidis narratiivseidentiteedi, ning piisavalt kõrge enesehinnangu korral tajub inimene selles kontekstis ka tähendusrikast elu.Antudseosevisualiseerimiseks sai selle uurimistöö käigus loodud mudel, mis hõlmab eelpool mainitud Battistaa ja Almondimudeleid (Joonis 2). Loodud mudelaitab esinevate tegurite seoste paremale mõistmisele kaasaning kuna antud uurimistöös kasutatakse seda mudelit andmete analüüsimises ja arutelus, siis lihtsuse huvides kasutatakse edaspidi (mudelite ja käesoleva uurumistöö) autorite nimedest (Battistaa, Almond ja Proomet) koostatud lühendit BAP mudel.

(Joonis 2)

BAP mudeli puhul on põhiline roll individuaalsete ja ühiskondlikke aspektidel nagu eesmärgid, vajadused, väärtused ja rollid ning nende omavahelisel kokkusobivusel. Seega on kasutatud pusletükkide visuaalset metafoori. Selle kokku sobitavuse eelduseks on inimese enesehinnang, mis peab olema küllaldaselt kõrge, et kokkusobivuse protsessi edukalt kujundada. See, kuidas inimene sobitub maailmaga ja milliste lugude kaudu ta endale seda sobitumist sisendab, on tanarratiivseidentiteedi kujunemise aluseks. Juhul, kui inimesel on piisavalt kõrge enesehinnang ja oma narratiivi kohaselt ka sobitub maailmaga hästi, on kõik eeldused olemas, et ta tajuks enda elu tähendusrikka ja autentsena. Elu eesmärk on selle juures lihtsalt osa meie narratiivist, et liikuda olukorra suunas, milles tunneksime tähendust.

Miks on elu eesmärgid olulised?

Nüüdseks oleme jõudnud kohta, kus teame kuidas on elu eesmärke vaadatud läbi aegade ja teame kuidas ja mille tulemusena need kujunevad. On kasulik ka mõista millist reaalset ja praktilist kasu võib endaga kaasa tuua inimeste ellu, kellel elu eesmärgid on tugevalt välja kujunenud ja küsida kuidas on inimese elu parem, kui tal on elu eesmärk? Ja miks on see täiskasvanukoolitaja jaoks oluline?

Üheks olulisemaks alusprintsiibiks täiskasvanu hariduses on mõistmine, et täiskasvanud õppija on sisemiselt motiveeritud ja ennastjuhtiv indiviid (Houle, 1972). A. Bondura(1991) kirjeldab enesejuhitavust eneseregulatsioon kaudu. Selle kohaselt on tegu süsteemiga, mis aitab täiskasvanul enda elu juhtida ja käituda eesmärgipäraselt. Seega on täiskasvanute koolitajatena meie võimalus mõista iseenda ja enda õpilaste enesejuhitavust ehk eesmärgipärast käitumist, et võimaldada neile võimalikult hea ja nende eripäradest lähtuv haridus.

Täiskasvanu haridus kattub osaliselt ka gerontoloogiaga. Krause(2009) mõõtis pensionile jäänud 65+ vanuses kodanike hulgas elu eesmärke ja nende seost suremusega vanemaealiste hulgas. Ta leidis, et mõõtmisele järgnenud perioodi vältel oli suremus statistiliselt olulisel määral väiksem nende isikute hulgas, kellel oli mõõtmiste tulemusena tugevam taju enda elumõttest. Samas uuringus leidis Krause et vanurid, kelle tervislik seisund oli parem, omasid ka tugevamat elu eesmärki.

Vanemaealised, kes leiavad, et nende elul on tähendus ja eesmärk, hindavad, et neil on elus ka suurem rahulolu, heaolu ja omavad tugevamat psühholoogilist ressurssi. See ressurss ja heaolu on seotud just inimese usuga, et ta saab hakkama ja on sealjuures ka ühiskonnale kasulik. (Hallford jt. 2018)Vanemaealiste, nende eesmärkide ja notivatsiooni mõistmine läbi nende elu eesmärkide võib potentsiaalselt aidata õpisituatsioonides nendeni paremini jõuda, kus vanemaealised seavad enda toimetuleku kahtluse alla.

Täiskasvanuhariduse vanusespektri teises otsas, on noored ja noorsootöö.Selle valdkonna üheks eesmärgiks on aidata noortel mõista enda kohta ühiskonnas ja saavutada nende enda täit potentsiaali (Haridus- ja Teadusministeerium, 2013). Krok(2018) uuris 16-20 aastaste noorte puhul hinnangulise heaolu ja psühholoogilise heaolu seost elu eesmärkidega. Ta leidis, et käsitledes elu eesmärke, kui isiklikku tähendust, mis on “individuaalselt konstrueeritud kognitiivne süsteem, mis annab elule tähtsuse ja eesmärgi, on tugevas seoses kognitiivse hinnangulise heaolu osadega – rahulolu.” Noorte juures on teada, et neil tuleb enda elus läbida teatud eluüleminekud. Eesmärkide otsimine, konstrueerimine ja ka nende leidmine võib kaasa aidata suurema rahulolu tunde ja stabiilsuseni selle etapi läbimisel ja täiskasvanu ellu astumisel.

Siinse uurimistöö eesmärgiks on kirjeldada, kuidas täiskasvanukoolitajad mõistavad enda elu eesmärke läbi nende tähendusskeemide ning analüüsida koolitajate elu eesmärkide kujunemist ning võrrelda neid teoreetilise taustaga. Uurimuses otsitakse vastust järgnevatele uurimisküsimustele a) Millised on täiskasvanukoolitajate elu eesmärgid? b) Kuidas on koolitajad enda elu eesmärkideni jõudnud? c) Millist tähtsust koolitajad enda eesmärkides näevad?

Empiiriline uuringu metoodika ja valim

Valimi moodustamisel võeti arvesse eesmärgistatud valimi moodustamise põhimõtteid, et koostada valim, mis koosneks erineva tööstaažiga koolitajatest. Taoline valim laseb teha teatud üldistusi grupi kohta (Lavrakas, 2008).Valim koostati isikutest, kes tegelevad andragoogika valdkonnas aktiivse koolitustegevusega ja seega oleksid koolitajate kogukonna osas representatiivsed. Kuna koolitusega tegelejate hulgas leiab Eestis palju variaabelsust, siis ka valimit moodustades üritati jälgida, et koolitajaid oleksid erinevast soost ja vanusest kuid omaksidkoolitusvaldkonnas töökogemust.

Kokku intervjueeriti kolme Eesti koolitajat. Valimisse kuulus üks mees- ja kaks naissoost koolitajat, kes kõik olid vanuses 30-40 aastat (31,36,39). Tööstaaži oli valimi liikmetel 2, 4 ja 12 aastat. Vaid ühel koolitajal oli täiskasvanu koolitaja kutse.Intervjueeritavad osalesid uuringus vabatahtlikult ja neile seletati uuringu eesmärki ja anonüümsuspõhimõtteid. Anonüümsuse huvides ei ole artiklis intervjueeritavate nimesideraldi välja toodud ega ka tsitaate eristatud tähistega, et vältida võimalust, et intervjueeritavad tuntakse ära.

Andmete kogumine

Andmete kogumise meetodiks valiti poolstruktureeritud intervjuu, et intervjueeritavatelt saada mitmekesist infot nende seisukohtade ja kogemuste osas(Given, 2008b).

Et intervjuude käigus saada vastuseid uurimisküsimustele (Millised on täiskasvanukoolitajate elu eesmärgid? Kuidas on koolitajad enda elu eesmärkideni jõudnud? Millist tähtsust koolitajad enda eesmärkides näevad?), moodustati viis sisulist jaotust, sealhulgas lisandus sisujaotus koolitaja tausta kohta, mis täitis eesmärki nii taustainfo saamiseks, kui ka võimalust Intervjueerijaid mugavamasse olukorda panna ja neid nii-öelda ülesse soojendada enne keerulisemate küsimuste juurde liikumist. Ülejäänud neliteemat olid: koolitaja taust, tema arusaam teemast, kogemused ja eesmärkide muutumine, rakendamise võimalused ja tajutav mõju elule.

Intervjuu kestvused olid 16, 29 ja 35 minutit ja intervjuude litereerimise tulemusena saadi 18 lehekülge teksti, mille põhjal tehti andmete analüüs.

Andmete analüüs

Andmete analüüsimiseks on kasutatud kvalitatiivset sisuanalüüsi meetodit, kuna see võimaldab andmeid grupeerida ja kategoriseerida ja neistleida ühiseid mustreid või suhet erinevate muutujate ja teemade vahel.(Given, 2008a)

Sisuanalüüsiks kasutati kombinatsiooni induktiivsest ja deduktiivsest sisuanalüüsist. Uurimisküsimused osa kategooriatest oli teada juba enne sügavama sisuanalüüsiga alustamist. Seejärel tutvuti litereeritud tekstiga ja loeti see mitu korda läbi, et selle tulemusena määrata tekstilõikudele koodid. Seejärel sai eelnevalt koostatud tabelisse hakata koode sisse tooma. Sarnased koodid koondati ühte kategooriasse ja vajadusel loodi uusi kategooriaid et kõik koodid oleks klassifitseeritud.

Järgnevalt esitan tulemused erinevate uurimisküsimuste ja kategooriate kaupa, ning toon esile näiteid ja tsitaate.

Millised on täiskasvanute koolitajate elu eesmärgid?

Uurimisküsimusele vastamiseks lähtusin väga suures osasBattistaa ja Almondi(1973) välja toodud teooriate põhjal koostatud mudele (joonis 2). Kuna selles teoorias on esil väärtused, rollid, vajadused ja eesmärgid, siis kasutasin neid kõiki (väljaarvatud eesmärke, kuna need on nagunii uurimuse fookuses) et koode kategoriseerida.Intervjueeritavatel oli väga palju erinevaid mõtteid ja tõekspidamisi seoses eesmärkidega. Põhjaliku kaardistamise tulemusena saab esile tuua konkreetsete eesmärkide kuulumise mõne väärtuse, rolli või vajaduse kategooriasse.

Väärtused

Selle uurimisküsimuse esimese alakategooriana on esil koolitajate eesmärgid, millel on seos nende väärtustega.Intervjuudest selgus, et kaks kolmest intervjueeritavast näevad eesmärkide seost väärtustega, öeldes konkreetselt, et: „minu eesmärgid on väga väärtustepõhised“. Koolitajatekirjeldustealla langes väga palju ja väga erinevate väärtustega seonduvaid eesmärke.Tuli esile, etvaikseima koolitajakogemusega uuritav rääkis pigem eesmärkidest, mis on ajendatud isiklikust huvist ja teised rääkisid ühiskondlikust kasust, tuues esile, et nad tahavad „suurendada inimeste teadmisi, oskuseid ja hoiakuid“, „elada jätkusuutlikult“ ja „maailma paremaks muuta“. Kolmanda koolitaja väärtustest tulenevad eesmärgid olid „olla edukas“, „elada rahulikku elu“ ja tegeleda sellega, mis talle meeldib.

Rollid

Koolitajad olid väga rolliteadlikud ja kirjeldasid oma eesmärke läbi rollide. Väga palju kerkis esile koolitajate erinevaid rolle ja nendest tulenevaid eesmärke. Kaks koolitajat mainisid ka oma perega seotud rolle, kuienda eesmärke: pere luua ja „enda lastest head inimesed kasvatada“. Kõik kolm koolitajat tõid esile, et koolitajarolli säilitamine ja selle arendamine on nende jaoks samuti eesmärk.

Üks huvitav mõte, mis intervjuudest esile tuli oli, et nähakse enda koolitaja rolli eesmärkide edasiandjana. Teine koolitaja mainis mõtet, et „eesmärk võib ka vastavalt rollile muutuda“.

Vajadused

Vajadusi ei tulnud intervjuudest väga palju esile, aga selgelt ilmnes kõigil vajadus enda kvalifikatsiooni tõsta ja endtäiendada ning teha tööd, mis on nende võimetele vastav.See näitab, et enese väärtustamine on koolitajatele oluline, ning võib ka eeldada, et intervjueeritavatele on positiivne enesehinnang kõrgelt arenenud,mis on ka BAP mudeli kohaselt tähendusrikka elu eesmärgi tajumise eelduseks.

Koolitajad nägid ka seost eesmärkide ja eluüleminekute vahel, tuues esile mõtte, et seoses eluüleminekutega muutuvad inimestel ka vajadused ja nendest tulenevaltvõivad ka eesmärgid muutuda.

Kuidas on täiskasvanukoolitajate elu eesmärgid kujunenud?

Tihti, kui koolitajatelt nende eesmärkide kohta küsiti, siis pika ja põhjaliku vastuse andmisekslisasid nad sageli ka omapoolse selgituse selle kohta, kuidas nemad näevad, et nende eesmärgid kujunesid. Seega koondus selle uurimisküsimuse alla väga palju koode. Põhiliselt need langesid viide alakategooriasse. Kui koolitajad enda eesmärkidest rääkisid, siis nad kasutasid sageli narratiivi, tõid sisse keskkonna, mis toetas eesmärkide püstitamist, emotsionaalsed ja ratsionaalsed valikud ning ka eesmärkidest loobumise mõtte.

Narratiivne kujunemine

Kõik koolitajad kasutasid, mingil hetkel narratiivseid lugusid, et kirjeldada oma eesmärkide kujunemist, kõige rohkem tulid esile kaks jutustatud lugu, millest üks selgitas, kuidas testsugune kultuur ja selle keskel viibimine kujundas tema üht eesmärki. Teine lugu rääkis eesmärgist, kuidas oma lapsi kasvatada.

„Võib-olla see tuleneb natukene minu minevikust ka, et ma olen kasvanud ainult emaga sellepärast, et minu ema ja ta suhe ei jäänud püsima teatud ebameeldivatel põhjustel. Ja ma arvan, et selle tõttu on mul alateadlikult see eesmärk alati olnud – ma tahan oma lastele pakkuda teistsugust kodu, kui mul oli, sest ma nägin, kui raske mu emal oli.“

Keskkonna toetusel kujunenud

Kõik koolitajad tõid esile, et toetav keskkond on nende eesmärke kujundanud. Nende keskkonnas oli inimesi, kes pakkusid võimalusi karjääris areneda ja ühe koolitaja sõnul need võimalused sillutasid eesmärkidele tee. Samuti oli selle punkti juures näha ka enesehinnangu tähtsust: „mina teadsin kõige rohkem“, „mind valiti, sest ma alati püüan olla parim“. Natuke tuli esile ka keskkonna poolsetsuunamist: „võib nii öelda, et valdkond valis hoopis minu“ ja „ülesandeks anti ka teisi koolitada“.

Emotsioonidega põhjendatud eesmärgid

Koolitajate eesmärgid olid kohati emotsionaalsete argumendiga enda jaoks põhjendatud. Räägiti tunnetest nagu koolitades tundsin end hästi või võtsin sellise eesmärgi, sest see tundus tollel hetkel huvitav.

Emotsionaalsete põhjenduste alla lugesin ka ebamaiseid põhjendused, mille puhul räägiti eesmärkide kujunemisest. Mõtted nagu „me kõik oleme siia sündinud mingil eesmärgil“ ja  käejoontest saatuse välja lugemine,oli kahe koolitaja jaoks tähenduslikud ja minapilti tugevdavad.

Teadlik eesmärkide valik

Põhiliselt rääkis üks koolitajatest enda eesmärkide kujunemisest, läbi tema enda teadliku valiku. Antud koolitaja kirjeldas enda õppima asumist nii: „Tegin teadliku valiku, et minna õppima.“ Teised koolitajad rääkisid õppima minemisest, kui vajadusest. See koolitaja oli ka ainus, kes tõi esile mõtte, et tema eesmärgid ja otsused on tulnud tänu ühiskonna ja majanduse jälgimisele.

Teine koolitaja tõi sisse mõtte, et inimestel valivad eesmärgistamiseks filosoofia: „Ma arvan, et inimesel peavad olema eesmärgid, aga see millise filosoofia keegi valib või missuguse eesmärgi sügavuse ta valib, sõltub väga isikust.“

Eesmärkidest loobumine

Koolitajate eesmärgid on kujunenud ka tänu teistest eesmärkidest loobumise. Mõnel juhul põhjendati seda, isikliku eelistusena: „Ma sain nendega läbi, aga ma tundsin, et ma olen nii vale koha peal. see ei ole nagu mina, see ei minu asi“, „Ja siis ma läksin küll ülikooli (varasemat eriala) õppima, kuid see ei olnud minu jaoks.“ Mõnel teisel juhul räägiti asjaoludest, mis põhjustasid loobumist, (rääkides eriala ära kadumisest) „minu esimene haridus läks sinna nahka.“

Eesmärkidest loobumise kohta arvasid koolitajad seda, et kuna mõned eesmärgid on olulisemad või nende mitte täitmine kahetsusväärsem, ei tasu enda eesmärkidega liiga jäik ja paindumatu olla.Kuna elu võib muutuda tuleb lasta ka uutel eesmärkidel tulla. Oldi arvamusel, et eesmärgid muutuvad pidevalt, kujunevad teineteisest välja ja muutuvad aja jooksul rohkem või vähem oluliseks.

Millist tähtsust täiskasvanukoolitaja enda eesmärkides näeb?

Viimane uurimisküsimus, millele vastust sooviti leida oli Millist tähtsust täiskasvanukoolitaja enda eesmärkides näeb? Kui eesmärkide tähtsuse kohta uuriti, siis oldi arvamusel, et eesmärgid on ülimalt olulise tähtsusega: „ilma eesmärkideta ei saa elada“ ja „elu ilma eesmärgita pole elu“.

Tähtsaks peeti eesmärkide olemasolukoolitaja rollistlähtudes. Eesmärke nähti nii praktilise vahendina ehk koolituse eesmärgi sõnastamiseks ja õpilase eesmärkide mõistmiseks, kui ka õpetamisfilosoofia alusena, mis võib inimeste arengule kaasa aidata ja nende elusid mõjutada.

Koolitajad nägid eesmärkide mõju ka läbi enda teiste rollide. Lapsevanemana, kasvatada enda lastest head inimesed. Abikaasana, mõjutada ka enda kaaslase elu, mis tuleb ühistest väärtustest. Ühiskonna liikmena, aidata kaasa selle arengule, kui see on eesmärgiks võetud.

Arutelu ja kokkuvõte

Seminaritöö eesmärgiks oli kirjeldada, kuidas täiskasvanukoolitajad mõistavad enda elu eesmärke ja analüüsida koolitajate elu eesmärkide kujunemist teoreetilisest taustast lähtudes.Eesmärgi saavutamiseks intervjueeriti kolme koolitajat, uurides neilt nende eesmärkide olemuse, kujunemise ja tähtsuse kohta.Selgus, et teoorias esile toodud seisukohad lähevad väga suures osas kokku koolitajate kirjeldusega enda eesmärkide kohta.

Koolitajate jaoks olinende roll koolitajana väga tähtis. Suure tähtsusega oli ka vajadus end arendada ja teha väärt tööd. Täiskasvanukoolitaja kutsest (SA Kutsekoda, 2017) lähtudes eeldatakse koolitajatelt pidevalt enesetäiustamist.Kuid koolitajadkirjeldasid ka paljusid teisi eesmärke ja rolle mistõttu tundub, et Battistaa & Almondi(1973) oletus eesmärkide allikate paljususe kohta vastab tõele intervjuu tulemustele tuginedes. Koolitajate eesmärgid, mistulidnende rollidest, olid seotud nii olemasolevate, kui ka ihaldatud rollidega ja seega võib paralleeli tuua Emmonsi(et al., 1998) mõttega, kus eesmärk on ihaldatud olek, mida proovitakse saavutada, säilitada või vältida. Selles teoorias vältimine võiks kokku minna intervjueeritud koolitajate eesmärkidest loobumise mõttega. Kuna soovitakse ju vältida pikalt vales suunas liikumist. BAP mudel toetab seda mõtet veelgi, sest selle kohaselt inimesed soovivad leida viisi, kuidas nad kõige paremini maailma sobituvad.Esines ka üksikuid mõtteid, mis toetasid seost ühe või teise teooriaga, nagu seos saatusest tuleneva eesmärgiga, mida väljendas üks koolitajatest ja seos humanistliku lähenemise ning autentsusega, mis on koolitajale oluline mõista.

Eesmärkide poole liikumiseks ei pruugi koolitajal alati olla teadlik ja selgelt sõnastatudsihti. See võib kujuneda ka sujuvalt ning olla põhjendatud ka emotsionaalsete argumentidega nagu meeldib ja tundub huvitav. Koolitaja roll eeldab aga positiivset enesehinnangut ja mille olemasolu oli märgata ka intervjueeritud koolitajate juures. Tähtis on ka see, kuidas koolitajad seda ise tajuvad ja milliste lugude kaudu nad seda endale ja teistele räägivad.Kui koolitaja leiab end keskkonnast, kus teda väärtustatakse ning ta saab enda võimeid ka rakendada, siis on tal kõik eeldused olemas, et tall saaks välja kujuneda tähendusrikkad elu eesmärgid nagu muuta maailma paremaks.

Kui mõelda, miks kahel koolitajal oli soovi maailma parandada ja kolmandal ning kõige nooremal mitte, siis antud andmestik on liiga väike, et selle põhjal mingi järeldus teha.Oletuslikult võib soov maailma parandada olla seotud ka elu üleminekute või mõne muu aspektiga. Tegu võib ka olla lihtsalt erinevate inimestega, kelle puhul polegi mõeldav, et maailma parandamine oleks norm. See on ka soovitus edasiseks uurimiseks, et välja selgitada millistel asjaoludel ja milliste tunnuste olemasolul kujuneb koolitajatel välja soov maailma parandada.

Allikad

Affolter, J. (2007). Human Nature as God’s Purpose. Religious Studies, 43(4), 443–455. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20006392

Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theroy of Self-Regualtion. Organizational Behaviour and Human Decision Processes.

Battistaa, J., & Almond, R. (1973). The Development of Meaning in Life. Psychiatry Interpersonal & Biological Processes, 36(4), 409–27. https://doi.org/10.1521/00332747.1973.11023774

Bragg, R. B. (1933). Humanist Manifesto 1. Retrieved from https://web.archive.org/web/20070730070437/http://www.americanhumanist.org/about/manifesto1.html

Cantril, H. (1965). Pattern of Human Concerns. Rutgers Univercity Press.

Craig, W. L. (1994). The Absurdity of Life Without God. In E. D. Klemke (Ed.), The Meaning of Life (2nd ed., pp. 40–56). New York: Oxford University Press.

Davison, P. (2008). How to Define Life. Retrieved from https://web.archive.org/web/20081101024755/http://www2.una.edu/pdavis/BI 101/Overview Fall 2004.htm

Eesti õigekeelsussõnaraamat ÕS 2013. (2013). Retrieved September 26, 2018, from http://www.eki.ee/dict/qs/index.cgi?Q=ava&F=M

Emmons, R. A., Colby, P. M., Kaiser, H. A., Wong, P. T. P., & Fry, P. S. (1998). The Human Quest for Meaning: A Handbook of Psychological Research and Clinical Applications. Lowrence Erlbaum Associates.

Garcia, H., & Miralles, F. (2016). IKIGAI — The Japanese Secret to a Long Happy Life.

Given, L. M. (2008a). Content Analysis. In The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods. 2455 Teller Road, Thousand Oaks California 91320 United States: SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412963909.n65

Given, L. M. (2008b). Interviewing. In The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods. 2455 Teller Road, Thousand Oaks California 91320 United States: SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412963909.n239

Hallford, D. J., Mellor, D., Cummins, R. A., & Mccabe, M. P. (2018). Meaning in Life in Earlier and Later Confirmatory Factor Analysis and Correlates of the Meaning in Life Questionnaire. https://doi.org/10.1177/0733464816658750

Haridus- ja Teadusministeerium. (2013). Noortevaldkonna arengukava 2014–2020, 14.

Haridus- ja Teadusministeerium. (2019). Täiskasvanuharidus. Retrieved from https://www.hm.ee/et/eesmargid-tegevused/taiskasvanuharidus

Himmelmann, B. (2013). On Meaning in Life. Boston: De Gruyter, Berlin.

Houle, C. (1972). The design of education. San Francisco: Jossey-Bass.

Humanist Manifesto III (2003). Retrieved from https://web.archive.org/web/20070809103515/http://www.americanhumanist.org/3/HumandItsAspirations.php

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Cambridge: Englewood Cliffs.

Krause, N. (2009). Meaning in Life and Mortality, 517–527. https://doi.org/10.1093/geronb/gbp047.

Krok, D. (2018). When is Meaning in Life Most Beneficial to Young People ? Styles of Meaning in Life and Well-Being Among Late Adolescents. Journal of Adult Development, 25(2), 96–106. https://doi.org/10.1007/s10804-017-9280-y

Lavrakas, P. J. (2008). Representative Sample. In Encyclopedia of Survey Research Methods. 2455 Teller Road, Thousand Oaks California 91320 United States of America: Sage Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412963947.n469

Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–396. https://doi.org/10.1037/h0054346

McAdams, D. P., & McLean, K. C. (2013). Narrative Identity. Current Directions in Psychological Science, 22(3), 233–238. https://doi.org/10.1177/0963721413475622

Metz, T. (2013). The Meaning of Life. In E. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford: Metaphysics Research Lab, Stanford University. Retrieved from https://plato.stanford.edu/entries/life-meaning/

Nietzsche, F., & Zimmern, H. (1908). Beyond Good and Evil. Prelude to a Philosophy of the Future. The Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods, 5(3), 75. https://doi.org/10.2307/2012221

Ojcic, Z. O. K. (2017). Socratic Walk. HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, 8(8), 67–90.

SA Kutsekoda. Täiskasvanute koolitaja kutse, tase 8 (2017). Retrieved from https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/exportPdf/10631846/

Simon, C. (2019). Tragedy, the Greeks, and Us.

Skorobogatov, G. (2009). Arusaam refleksioonist täiskasvanukoolitaja refleksiivses praktikas. Tallinna Ülikool.

Trisel, B. A. (2002). Futility and the Meaning of Life Debate. Sorites, (14), 70–84. Retrieved from http://philpapers.org/rec/TRIFAT

Griffin, P. W. (2000). PurposeinLife : WhatisitsRelationshiptoHappiness , Depression , and Grieving ? NorthAmericanJournal of Psychology, 2(1), 113–119.