Ocean Mist

Postitanud andragoog

MOOC kursustel õppimise kogemus

Jana Schmidt

MOOC (Massive Open Online Courses) kursused on viimaste aastate jooksul olnud  täiskasvanud õppijate seas kiiresti kasvav trend, pakkudes võimalust miljonitel üle maailma läbida tunnustatud ülikoolide aineid veebipõhiste keskkondade kaudu. MOOC kursuste populaarsus on suur, kuid kursuste lõpetanute osakaal jääb vahemikku 4% – 8%.  Õppijatele pakub väljakutset digitaalne õppekeskkond, kus seistakse silmitsi isoleeritustunde; vähese toetusega instrukorite poolt ning muutliku õpimotivatsiooniga. Artikkel põhineb uurimusel, mille probleem on püstitatud küsimusena, millised on MOOC kursustel õppivate õppijate kogemused. Uurimuse eesmärk on analüüsiv ülevaade MOOC kursustel õppivate õppijate kogemustest. Eesmärgi saavutamiseks on viie MOOC kursusel osalenud õppijaga läbi viidud poolstruktureeritud intervjuud. Uurimustöö tulemusel selgus, et kursuste läbimiseks on kõige olulisem õppija isiklik vajadus ja motivatsioon ning leitakse, et õppimine täielikult veebipõhises keskkonnas on piisav õppimaks uusi valdkondi. Oluline on pöörata tähelepanu õppijate tagasisidele, kuna sellest lähtuvalt saavad ülikoolide teaduskonnad parandada kursuste kvaliteeti ja võimalusi.

Võtmesõnad: Õpikogemus, MOOC kursused, veebipõhine õppekeskkond

Sissejuhatus

Tehnoloogia kiire areng on toonud uusi edasiminekuid  haridusmaastikul. Veebipõhine õpe on kujunenud võimaluseks, kuidas õppijad ja ülikoolide teaduskonnad saaksid teha koostööd veelgi vabamalt ja samas saavutades suurem paindlikkus (Reese, 2014). Veebipõhine õpe on aidanud kaotada geograafilised barjäärid ja leida lahendus õppijatele, kes on pidanud õpingud katkestama ajalise piirangu tõttu (Kasworm, Worm, Ross-Gordon, 2010). Tehnoloogia kiire arenguga on kaasnenud võimalused, mida proovitakse aina oskuslikumalt ära kasutada. Ülikoolid näevad selles võimalust, kuidas avada end erinevatele õppijatele üle maailma; ärimaailm näeb võimalust, kuidas müüa haridust suuremale hulgale inimestele väiksemate kuludega ning õppija võimalust pääseda ligi haridusele, millele ta muidu ligi ei pääseks.

Käesoleva töö raames on tähelepanu MOOC (Massive Open Online Courses) kursustel. MOOC kursusi pakuvad ja koostavad erinevate ülikoolide teaduskonnad.  Dave Cormier, Kanada teadlane, kirjeldab MOOC kursusi kui tasuta veebipõhiseid kursusi, millel on kindel algus ja lõpp, mis on avatud kõikidele õppijatele sõltumata nende haridustasemest (Massiv Open Online Courses, 2014) ning on täielikult veebipõhised. Täielikult veebipõhine õpe tähendab seda, kui kogu õppeprotsess toimub veebipõhises õppekeskkonnas, kus on olemas kursuse info-, juhend- ja õppematerjalid: ainekava, loengukonspektid, tööjuhised ja ülesannete kirjeldused (Jõgi & Ristolainen; 2005).  Õppijad suhtlevad kaasõppijate ja õppejõuga foorumi, kursusesisese e-posti või jututoa vahendusel (samas). Veebipõhises õppekeskkonnas käib kogu sotsiaalne interaktsioon, eksamite sooritamine ja tööde hindamine (Blohm, Brenner & Wulf, 2014). Õppe sisu on kokku pandud didaktilisest kontseptsioonist lähtuvalt (samas). Paika on pandud ja määratletud õppe-eesmärgid (samas). Kursuse ülesehitus sisaldab kursuse ajakava, eelnevalt struktureeritud õppematerjalide sisu, kontrolli sotsiaalse õppimise üle ning hindamissüsteemi õpitava üle (samas).

Palju räägitakse ja kirjutatakse kergemini ligpääsetavast haridusest, kuid kriitikute poolt on tekkinud ka kõhklevaid seisukohti. Kõhklusi on eelkõige tekitanud madal kursuste lõpetanute osakaal ning seega jäänud õhku küsimus, kas MOOC  kursused aitavad täiskasvanud õppijatel saavutada oskusi kõrge tasemeliste tööde jaoks ning kas see rahuldab täiskasvanud õppija vajadusi. Sellest lähtuvalt on esitatud ka  uurimuse probleem, mis on esitatud küsimusena: millised on MOOC kursustel õppivate õppijate kogemused. Artikli eesmärk on anda analüüsiv ülevaade MOOC kursustel õppivate õppijate kogemustest ning selle eesmärgi täitmiseks on läbi viidud viis poolstruktureeritud intervjuud. Uurimuse tulemused aitavad paremini mõista nii MOOC kursustega kaasnevaid väljakutseid kui ka neid aspekte, mis toetavad õppija õppimist.

MOOC kursustel õppimine

Täiskasvanu individuaalsete erinevuste tõttu on täiskasvanuhariduses oluline valikute mitmekesisus vastvalt täiskasvanud õppija stiilile, ajalistele võimalustele, asukohale ja õppimise tempole. Täiskasvanu tulemusliku õppimise eeltingimuseks on vastutuse võtmine enda harituks kujunemise eest (Jõgi, Lõhmus & Märja, 2003). Veebipõhisel kursusel saab õppija ise valida, millal ja kus ta õpib ning millise kiirusega ta kursuse läbib (Jõgi, Ristolainen, 2005). Veebipõhiste kursuste pakkumine aitab jõuda rohkemate õppuriteni, kuid samas on esile toonud küsimuse, kas veebipõhises keskkonnas õppimine võimaldab sama tulemusliku õppimise kogemist kui näost-näkku õppimine. Veebipõhises õppes õppimine tagab küll õppijatele autonoomia, kuid nõuab ennastjuhtivat õppimist ja enesedistsipliini, mis võivad mõjutada MOOC kursusel osalemise edukust (Barr & Miller, 2013).

MOOC kursuste kujundamisel on õpiteooriatena kõige enam välja toodud kombineeritult konstruktivismi ja konnektivismi. Konstruktivismi peamine idee seisneb ja põhineb sotsiaalse õppimise teoorial, kus esile on tõstetud koostöös õppimine (Lovegrove, Mackness, Roberts & Waite, 2013). Õppija konstrueerib ja tõlgendab teadmisi aktiivselt ja praktiseerib seda eelnevate teadmiste põhjal (samas). Konstruktivism tunnustab mitmekesisust osalejate seas ja seab rõhu teadmiste erinevale tõlgendamisele ja loomisele MOOC keskkonnas (samas). Konstruktivism toetab aktiivset õppimist, mis sisaldab endas materjali läbitöötamist (lugemine ja videode vaatamine), materjalist olulise info salvestamist väljavalitud viisil (blogi, twitter, foorumid, arutelud),  olulise ümbermõtestamist ja oma tööde jagamist kaasõppijatega.

Teisalt on MOOC kursuste kujunemist mõjutanud konnektivism, mis põhineb eeldusel, et õppimine toimub sotsiaalses keskkonnas, kus oluline roll on tehnoloogia kasutamisel (Lovegrove jt, 2013). Konnektivism rõhub elukestvale õppele, integreerides õppija jaoks sisse keerukust ja segadust, et valmistada ette töötamaks keskkonnas, mis on etteaimamatu (samas). Sellises keskkonnas õppimine toetab vajalike oskuste nagu otsuste tegemise ja iseorganiseerumise väljakujunemist.

Nii konstruktivism kui konnektivism rõhutavad sotsiaalsele kontekstile, milles konkreetne õppimine toimub. Sotsiaalne dimensioon põhineb väitel, et õppimine toimub koos teistega erinevates sotsiaalsetes situatsioonides ja kontekstides. Veebipõhises õppes peavad õppijad kohanema olukorraga, kus nad saavad üksteiselt õppida ning teineteisele toeks olla ilma konkreetse füüsilise kokkupuuteta (Grunewald, Meinel, Totschnig & Willems, 2013).  Otsese kontakti puudumine õppejõu ja kaasõppijatega võib tekitada isoleeritustunde, raske on motiveerida end kursustel osalema ning vajalike õpioskusteta on raske õppida ning tekkivate tehniliste probleemidega on iseseisvalt raske toime tulla (Jõgi & Ristolainen, 2005). Näost-näkku suhtlusel on inimene harjunud emotsionaalse ja sotsiaalse ressursiga, mis jääb puudu akadeemilises veebipõhises keskkonnas (Rudestam & Schoenholtz-Read, 2010).

MOOC kursustel on muutunud nii instruktori kui õppija roll. Traditsioonilises klassiruumis võtab koolitaja või õpetaja vastutuse, pakkudes õppijatele vajalikku informatsiooni, organiseerib tegevused ajaliselt, struktureerib õpitegevused ja –eesmärgid, kuid veebipõhises keskkonnas võtab õppija ise vastutuse selle eest (Kop, 2011). Õppija, instruktorid, kaasõppijad ja kursuse sisu on ühendatud läbi paindliku ja asünkroonse keskkonna (Reese, 2014). Et õpe oleks edukas ja tähendusrikas, peab see õppijale olema rohkemat kui info edastamise vahend.

Instruktorite peamine roll MOOC kursuste raames on luua esialgne sisu, erinevad ülesanded ja hindamissüsteem, mille nad platvormile üles seavad (Alario-Hoyos, Delgado-Kloos, Munoz-Organero, Parada, Perez In-Sanagustin & Rodriguez-de-las Heras, 2013). Instruktorite roll MOOC kursusel on pigem teisejärguline, kuna personaalset tagasisidet nii suurele hulgale õppijatele ei ole võimalik pakkuda (samas) ning seetõttu peavad õppijad arvestama, et õppejõudude kättesaadavus on piiratud. Õppijad, kes on harjunud pideva suhtlusega teiste õppijate ja instruktoritega saavad planeerida veebipõhiseid vestlusseansse (nt Skype vahendusel) ja veebipõhiseid diskussioone teiste õppijatega, et küsida küsimusi, pidada arutelusid ning saada vastuseid ülesannete lahendustele (Barr & Miller, 2013). Samuti on teiste õppijatega kokkupuutekohaks foorumid ja diskussioonid õppematerjalide (videode ja lugemismaterjalide) juures, kuhu saab esitada erinevaid küsimusi kui ka avaldada teemakohast arvamust.

Instruktori rolli vähenemise tõttu on MOOC kursustel  väga suur rõhk õpisituatsiooni tekitamisel pandud kaasõppijatele. Kursustel kasutatakse vastastikust toetamist ehk sotsiaalset õppimist õppeprotsessis (Blohm jt, 2014). Vastastikuse toetamise mehhanismid on institutsionaliseeritud, mis võimaldavad osalejatel üksteist aidata küsimuste ja probleemidega (samas). Eeldatakse, et registreeritud õppijad ise aitavad kaasõppureid, rikastades arutelusid teemakohaste kommentaaridega (Alario-Hoyos jt, 2013).

Lisaks arutelude rikastamisele ja kaasõppijate toetamisele on osade kodutööde hindamine kaasõppijate ülesandeks. Nendel juhtudel kasutatakse MOOC kursustel vastastikust hindamist ehk kaasõppijad hindavad üksteise töid (Blohm jt, 2014). See protseduur võimaldab saada mitmekesist tagasisidet, kuna ühte tööd hindavad mitmed õppijad.  Õppijad saavad küll tagasisidet suures ulatuses erinevatelt õppijatelt, kuid peab olema tagatud kindlus, et nad saavad hea kvaliteediga ja informatiivset tagasisidet (Ferguson & Sharples, 2014). Olukorras, kus registreerituid kasutajaid on tuhandeid ning osalejate valikuprotsess puudub, on keeruline tagada ühtne tagasisidestamise viis ja kvaliteet, mistõttu peab õppija hoidma saadud tagasiside osas kriitilist meelt.

MOOC kursused oma ülesehituselt on õppekeskkonnana paljudele õppijatele võõras, millega alles tutvutakse ja katsetatakse. Siiski on juba esimeste uurimuste käigus toodud välja oskused ja omadused, mis aitavad edukale õpikogemuse kogemisele kaasa.  Eduka kursuse läbimise eelduseks on oskused digitaalmaailmas, hea ajajuhtimine ja oskus iseennast pidevalt motiveerida (Blohm jt, 2014).

Veebipõhine õpe ei pruugi sobida siiski kõigile ning ilmneda võib erinevaid õpibarjääre. Mitmed uurijad nagu näiteks McInnery ja Roberts (2004) viitavad õpibarjääridele, mis õppijatel tekivad ning mis takistavad veebipõhistel kursustel osalemist ja selle edukat läbimist. Õppijad kogevad isoleeritust ning eraldatust õppimise ajal (Barr & Miller, 2013). Isolatsiooni tekkimise põhjusteks on tehnilised raskused või akadeemiline puudujääk, mis võivad viia negatiivse õpikogemuseni (samas). Samuti on MOOC kursusel osaleva rühma suurus paljudele õppijatele väljakutset pakkuv. Nõrgenenud tunne kommuunis tekitab rahulolematust ning suurendab väljakukkumiste arvu.

Osalus on  kas aktiivne või pärsitud olenevalt õppija digitaalsest identideedist. Ühelt poolt võib inimene tunda, et digitaalses maailmas on tema mõtted ja ideed enesekindlamad (Lovegrove jt, 2013). Teisalt on neid, kes tunnevad, et neil ei ole foorumites jt sotsiaalvõrgustikes olles midagi juurde öelda (samas). Uute teadmiste ja ideede ehitaja ja kujundaja roll võib paljudele olla võõras.

Lisaks eelmainitule on toodud välja veel hulk pidurdavaid tegureid, mis on takistuseks MOOC kursustel osalemiseks ja edukaks läbimiseks. MOOC kursused ei ole niivõrd atraktiivsed neile, kes leiavad, et traditsiooniline õppekeskkond on neile kõige mugavam (Lovegrove jt, 2013). Lisaks tuuakse välja järgmised märksõnad: puudulik akrediteerimine; õppija vähesed digitaalsed oskused; vähene ligipääs vajalikele vahenditele, mida nõutakse kursusel osalemiseks; vähene toetus instruktorite ja teiste õppijate poolt; keelebarjäär; vähene netikett; ajavööndist tekitatud ajavahe; teabe mahu vastuvõtmine; õpitava sisu vähene eelnev valdamine; rohkete blogide ja arutelude lugemine (samas). Need aspektid on väljakutseteks nii õppijatele kui instruktoritele.

Teisalt on täiskasvanute koolitajad tuttavad sellega, et lihtne ligipääs võib olla seotud vähese kohusetundega ning MOOC kursustelt väljakukkumine ei ole täiskasvanud õppija jaoks oluline, kuna alati on võimalik uuesti registreerida (Holford, Jarvis, Milana, Waller & Webb, 2014). Sellisel juhul ei ole eduka kursuse läbimise eelduseks erinevad oskused, vaid täiskasvanud õppija kohusetunne ja enesedistsipliin.

Enamjaolt toetutakse statistilisele andmestikule ning järeldusi tehakse MOOC kursustel lõpetanute osakaalu järgi. Märkmata võib jääda aga tegelik õpikogemus, sest õppimine ei toimu ainult formaalses kontekstis, kus oluline on lõpueksami tegemine ja sertifikaadi saamine. Knowles toob välja, et on oluline tunnustada täiskasvanud õppija omandatud teadmisi ja oskusi olenemata sellest, kust ja kuidas ta need omandanud on (Knowles, 1980,  viidanud Merriam & Caffarella, 1999). MOOC kursustel on ka neid õppijaid, kes otsustavad õppida vaid osades aspektides kursusel, mis tähendab, et nad on küll kursusega seotud, kuid ei teeni sellega sertifikaati (Kizilec, Piech & Schneider, 2013). Sellisel juhul on täiskasvanud õppija teinud teadliku otsuse, mitte osaleda kursuse kõikides osades ja ülesannetes, vaid lähtub valikuliselt vastavalt enda soovidele ja huvile.  Sellest tulenevalt võib MOOC kursustele registreerunuid olla väga erineva tausta ja eesmärgiga ning nende õpikogemus võib olla väga erinev.

Meetodid ja valim

Käesolevas uurimuses on uurimisobjektiks MOOC kursustel osalevate õppijate kogemused. Õppijate kogemuse uurimiseks lähtun kvalitatiivsest uurimisviisist. Kvalitatiivse uurimisviisi kaudu saadud andmed pakuvad võimalust sügavamaks tähenduse leidmiseks ja analüüsimiseks (Silverman, 2011). Meetodina kasutan empiiriliste andmete kogumiseks poolstruktureeritud intervjuud. Poolstruktureeritud intervjuu ajal on interaktsioon intervjueerija ja intervjueeritava vahel, kus intervjueerijal on olemas üldine kava teemapunktidest (Wadsworth, 2007). Uurimismeetodina annab poolstruktureeritud intervjuu võimaluse saada paremini aimu intervjueeritava vaadetest; tõlgendustest sündmustele; arusaamadele; kogemustele ja arvamustele (Silverman, 2011). Poolstruktureeritud intervjuu annab võimaluse lisaks põhiküsimustele küsida ka täpsustavaid küsimusi kuulatu paremaks mõistmiseks ja arusaamiseks. Õppija kogemuse uurimisel on oluline, et õppija kirjeldaks võimalikult tõetruult kogetud emotsioone ja kogemusi.

Käesoleva uurimuse raames uuritakse MOOC kursustel õppinud õppijaid, kes on läbinud või osalenud mitmetel MOOC kursustel. Olles läbinud mitmeid kursusi on kogemused laiemad ning võimalik tuua sisse ka võrdlusmomente erinevate kursuste vahel. Intervjuu käigus käsitletakse erinevaid MOOC kursustele iseloomulikke omapärasi ja tunnuseid, mistõttu eelistatud on need õppijad, kes on kaasa teinud enamikes kursusega kaasnevates ülesannetes ja tegevustes.

Intervjueeritavate variatiivsus annab võimaluse kuulda erinevat laadi kogemusi mingites kindlates valdkondades ning aitab mõista kogemise põhjuseid. Valimis on õppijaid erineva haridusliku taustaga. Intervjueeritavate vanuse skaala on vahemikus 20 – 68. Valimist üks intervjueeritav pole läbinud täielikult ühtegi MOOC kursust. Ülejäänud valimil jääb kursuste arv 3 – 30 kursuse piiridesse. Kõige enam on õppimine toimunud Edx, Coursera ja Udacity keskkondades.

Valimi anonüümsuse tagamiseks kasutatakse intervjueeritavate nimede asemel pseudonüüme. Tabelis on toodud välja intervjueeritavate profiilid. Üks intervjueeritav andis vanuse asemel vanuse vahemiku, mis on ka tabelis välja toodud.

 

 

Nimi Vanus või vanusevahemik Haridustase Läbitud kursuste arv Näiteid osalenud kursustest Keskkonnad, kus õppimine toimunud
Kalle 27 Kõrgharidus omandamisel 0 Õppekeskkondade loomine; matemaatiline statistika Edx, Udacity, Coursera
Martin 20 – 30 Kõrgharidus 18 Toodud välja inglise keeles: Machine learning, Model thinking, Artificial intelligence for Robotics: Programming a Robotic Car jne Coursera, Udacity, Edx, Khan Academy, Udemy
Rein 68 Keskharidus 4-6 Sissejuhatus matemaatilisse mõtlemisse; kombinatooriliste mängude teooria Coursera
Maris 20 Kõrgharidus omandamisel 3 Beethoveni sonaadid, muusikaajalugu, sissejuhatus astronoomiasse Edx, Coursera, Open2study, Udacity
Aare 27 Põhiharidus 25 -30 Luulest matemaatikani. Programmeerimine Khan Academy, Edx, Coursera, Udacity, Code School, Codecadamy, Treehouse

Kõik intervjuud viidi läbi näost näkku kohtumisel ning lindistati diktofoniga. Hiljem lindistused transkribeeriti. Tulemuste analüüsimiseks kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi, mis võimaldab keskenduda teksti peamistele, tõenäolise vastuvõtu seisukohast olulistele tähendustele (Kalmus, Linno & Masso, 2015). Sisu analüüsimisel kasutati kombineeritult induktiivset ja deduktiivset lähenemist. 

Tulemused

Andmete analüüsi tulemusel moodustati kaks põhikategooriat ja viis alakategooriat. Kaheks põhikategooriaks on MOOC kursustel osalemise põhjused ja MOOC kursustel osalemise kogemused, millel on 5 alakategooriat. Alakategooriateks on kogemused instruktorite / õppejõududega; foorumite kasutamise kogemused; hindamissüsteem MOOC kursustel; takistavad tegurid MOOC kursustel õppimisel ja MOOC kursustel õppimist toetavad tegurid.

MOOC kursustel osalemise põhjused

Inimesed lähtuvad oma tegevuses üldiselt eesmärgist ning õppimise puhul ei ole eesmärgid kindlasti ühesed. Ühe põhjusena toovad kõik 5 intervjueeritavat välja huvi kindla valdkonna vastu. Teisalt leiavad osad intervjueeritavad, et ainult huvist kursuseid algusest lõpuni läbi ei tehta.

2012 aastal tekkis huvi robootika vastu ja siis sellepärast on hunnikus neid programmeerimise ja selle teemalisi kursuseid võetud. Robootikaga tegelen tänasel päeval igapäevaselt. (Martin)

“Ma õppisin just tarkvara arendajaks läbi nende kursuste ja siis oligi see eesmärk, et kui ma enne oli projektijuht, siis märkasin, et tarkvara arenduses on palju probleeme, millest ma aru ei saanud ja seetõttu ma õppisingi ümber tarkvaraarendajaks. [...]Kursused katavad kogu vajaduse ning kvalifikatseerivad sind isegi üle.”  (Aare)

“Ma ootasin midagi teistsugust, mida ma koolist saan, sest koolist saab hästi palju sellist põhi asja, aga kasvõi nt “Beethoveni sonaadid” – sellist ainet koolist ei saa. Mulle meeldivad erialased sopistused.” (Maris)

MOOC kursustel osalemise kogemused

Õppija kogemusi uurides ja analüüsides on võimalik hinnata paremini MOOC kursuste võimalusi ja potensiaali. Oluline on pöörata tähelepanu erinevatele aspektidele, millega õppija kursuste jooksul kokku puutub ning mis võib tema õpikogemust mõjutada. On arusaadav, et iga õppija on enda jaoks leidnud need toetavad tegurid ning teisalt proovinud leida lahendusi väljakutsetele, mis nende õppimist ei toeta. Alljärgnevalt on toodud välja erinevad mõjutavad aspektid ning intervjueeritavate kogemused nendega seoses.

1. Kogemused instruktorite / õppejõududega

Instruktori vähest rolli intervjueeritavate poolt väga välja ei toodud, vaid pigem nähakse pistelist vajadust instruktori / õppejõu järele. Suurema ülessandena nähakse pigem õppejõudude oskust koostada sobivaid õppematerjale (videod, küsimustikud jne).

“Video pikkus on paar minutit kuni 11 minutit, mistõttu õppejõule on see väljakutse olla võimalikult kompaktne.” . [...] “Ühes loengus heietas õppejõud esimeses kahes videos nii palju, et ma oleksin äärepealt magama jäänud, mistõttu edasi enam ei vaadanud, kuid kui jälle teine õppejõud oli selline, et kuulasid iga sõna nagu kuld ja köitis nii, et vaata kas või uuesti”. (Maris)

Lisaks õppematerjalide koostamisele on õppejõud teatud juhtudel aktiivsed ka teistel viisidel, korraldadaes plaanipäraseid google hangout’e , webinare või lihtsalt olles olemas foorumites.

Mind üllatas vaade väljaspool neid tuntuid nimesid, mida sa tavaliselt välismaa nimedest kuulnud olen, ning nüüd ma nägin teiste riikide mitte nii tuntud nimesid ja nende mõttemaailma ja esitusviisi [...]ja sain oma vaateid avardatud.” (Maris)

“Olen osalenud webinaridel, kuid need on rohkem olnud loengu formaadis, kuhu sa vahepeal saad trükkida küsimusi. Õppejõud ise valisid, mis küsimustele nad vastavad ja samas teiste küsimusi sai sinna samasesse vastata, need mis siis üles kerkisid. See oli väga segane, kuna õppejõud on üks ja osalejaid on ühes MOOCis paarkümmend tuhat.” (Martin)

“ [...], aga ma ise pole küsinud ühtegi küsimust seal webinaril, kuna mul tekkis tunne, et ma pole piisavalt pädev seal ja see tunne võis tekkida sellest, et osad kes seal olid, olid rohkem teadjamad. Nad küsisid küsimusi, et ma vahepeal ei saanud aru ei küsimusest ega vastusest.” (Maris)

Tuuakse küll välja erinevaid viise, kuidas õppejõud saab ennast muuta õppijatele kättesaadavamaks, kuid kindlasti ei ole meetmed alati kõige efektiivsemad laiema vestlusringi tekitamiseks. Vähemalt ühe intervjueeritava jaoks oli webinaride ja google hangoutide korraldamine sellisel kujul ja viisil ebaefektiivne.

 

2.  Foorumite kasutamise kogemused

Foorumid on loodud MOOC keskkonda mitmel eesmärgil – see on kokkupuutekohaks kaasõppijatega ja koht diskussioonideks lugemismaterjalide, videode ja kodutööde juures. Foorumite otsene eesmärk on pakkuda digitaalset keskkonda sotsiaalseks suhtluseks, mis oleks asenduseks näost-näkku suhtlemisele. Järgnevalt toon välja õppijate kogemusi seoses foorumites kirjutamise ja suhtlemisega.

[...] on asju mida ma ei taipa, et siis on nendest foorumitest abi küll. Olen küsinud mõnda asja ja saanud ka vastused ja olen ka ise vastanud.” (Rein)

“Ma ei ole kirjutaja. Mulle ei meeldi kirjutada lihtsalt. Ma olen küll küsinud foorumitest, kui mul on mingi spetsiifiline probleem ja sealt on mul vaja midagi lahendada või on vaja ideid. [...]Nendest postitustest ei saa kunagi aru, kus mine tutvusta ennast ning seal on mingi tuhat postitust. Ma elus ei loe neid ja miks ma peaksin sinna midagi lisama. “(Martin)

Foorumid on olnud abiks ja toeks nii tehniliste kui ka õppe sisu paremaks mõistmiseks, kuid ei tooda välja suhtlust kaasõppijatega väljaspool õppekeskkonda.

 

3. Hindamissüsteem MOOC kursustel

MOOC kursustel kasutavad hindamismeetodid on üldjoontes õppijate poolt omaks võetud. Kaasõppijate hindamisel omandatakse uusi oskusi tagasisidestamisel ja ka tagasiside omaks võtmist. Proovitakse leida ka lahendusi tagasiside paremaks muutmisel. Kohati pingutatakse kodutööde tegemisega rohkem juhul kui see saadetakse õppejõu asemel kaasõppijale.

“On ka nagu huvitav vaadata kontrollija vaatepunktist. Iseasi oli see, et mul oli hirm, et kui teine hindab, et võib-olla hindab mind halvemini selle pärast, et tahab ise paremat ja kas ta üldse õigesti hindab,[...]Päris hea rõõmustav oli saada kaasõppijate kommentaare, et “oh, see oli sul väga hästi välja toodud” või “analüüs on su tugev külg” või midagi sellist.” (Maris)

[...] Võib-olla peaks tegema tagasisidele tagasisidet ehk sa annad kaasõppija esseele tagasisidet ja siis keegi kolmas hindab sinu antud tagasisidet esseele. Siis on kahekordne tagasiside [...] ning see lahendab ära probleemi, et ei ole nõrka tagasisidet” (Martin)

“Väga erinevad tulemused on kui kursuse lõpus peab oma töö esitama teistele tudengitele või peab esitama õppejõule. [...] Sind huvitab teiste tudengite arvamus ja võib-olla professori puhul oled sa rahul selle 1 või 2-ga, mis ta sulle välja paneb.” (Kalle)


4. Takistavad tegurid MOOC kursustel õppimisel

Õppijad on erinevad ning õpivad erinevalt, mistõttu tekib igal indiviidil erinevaid takistusi, mis pidurdavad õpiprotsessi. Järgnevalt on välja toodud just MOOC kursustele omapäraseid takistusi, mis võivad kursustel osalemist takistada.

“Minu elus motiveerivad mu tegevust isiklikud kokkulepped teiste inimestega ning tähtajad, eesmärgid ja kui mul ei ole neid kokkuleppeid MOOC-is, siis mul puudub sarnane motivatsioon MOOC-le aega pühendada.” (Kalle)

“Kui läheb liiga keeruliseks ja raskeks seal ja võib-olla see ongi üks miinus, et on küll olemas need foorumid, kus sa saad küsida, aga mingist hetkest ongi see, et sa ei saa minna õppejõu juurde ja öelda, et ma ei saa sellest aru [...]ja võib-olla lihtsalt ei ole minu eriala või pole selles valdkonnas piisavalt pead. ” (Maris)

“Ma kuus kuud õppisin oma toas ja siis ma läksin TTÜ raamatukokku õppima lihtsalt, et keskkonnavahetust tuua, siis tundus imelik olla teiste inimeste vahel, et muidu ainuke koht, kus ma teiste inimeste vahel olin, et ma läksin kodunt poodi. [...] Õppimisprotsessi see otseselt ei häirinud, aga ma kujutan ette, et kui sotsiaalselt seda vaatad, siis tekitab probleemi.” (Aare)

“Andmebaaside kursust ma ei lõpetanud [...], sest seal ei pakutud sellist andmebaaside süsteemi, mida saaks näitlikult tasuta alla laadida. Tasulisi asju, mina, pensionär ei saa endale lubada. Nii ma selle kursuse pooleli jätsingi.” (Rein)


5. MOOC kursustel õppimist toetavad tegurid

Samuti leidub igal intervjueeritaval omad nipid, kuidas hõlbustada MOOC kursustel õppimist ning samuti leidub ka keskkonnas mitmeid tegureid, mida õppijad toovad positiivse küljena välja.

“Google translate kasutan loengute failide, tekstifailide tõlkimiseks.” (Rein)

“Kui vaatad loengu läbi, siis saad teha testi kohe peale videot, mis kinnitab saadud teadmisi. Minu inglise keel on tohutult arenenud. Alguses panin alati subtiitrid alla, sest kirjateksti oli lihtsam aru saada, kuid nüüd kuulan ilma subtiitriteta.” (Maris)

“Internetis õppides saan vahepeal pausi peale videod panna ja siis ma vaatan Wikipediast lisaks, kui asi huvitab.” (Rein)

“Mind toetavad kodutööd, kui nt loeng kestab tund aega algoritmidest, siis pärast seda saan teha kodutööd ja näha mis mul meelde jäi ja mis mitte. Kodutöö kõike ei halda, mis ta rääkis loengus. Videode uuesti vaatamise võimalus toetab.” (Martin)

“Iseõppijad ühinege, nendega suhtlen natukene ja mõnda asja on nad lihtsalt näidanud ka kuidas midagi teha, mida kohe ei taibanud.” (Rein)

“Iseõppijate grupist üks õppija on võtnud ühe kursuse, mida mina võtan ja siis ma saan kohe tema käest küsida, sest minu mõttemudelid on teistmoodi kui on õpetajal ja siis tal on õppejõuga sarnased, siis ta saab seletada, et kust need tulevad. Mulle sobib, et ma saan tema käest asju küsida, et ta on kohe kõrval olemas.” (Aare)

Arutelu

Täiskasvanute individuaalsete erinevuste tõttu on MOOC kursustel õppimise kogemus väga erinev ning olulist rolli mängivad inimeste harjumused õppimisel kui ka kohanemisvõime uute tingimustega. Kõige olulisem on välja tuua õppijate peamised põhjused, miks kursustele registreeritakse ja mis hoiab neid kursust läbi tegemas. Peamiseks põhjuseks on huvi mingi kindla valdkonna vastu, kuid ainult huvist ei piisa. Kui õppijal on täita ka teisi  kohustusi, mis ei ole seotud MOOC kursusel osalemisega, siis kursusel osalemine võib tihti jääda tahaplaanile. Peab olema huvi nende teemade vastu, mis kõnetavad õppijat sellel kindlal ajahetkel või mingi kindla probleemi või ülesandega seoses. MOOC kursused sobivad nii erialaseks täienduseks kui ka uue eriala täielikuks omandamiseks. Kursuse katkestamise võimalus on suurem, kui see ei ole seotud igapäeva eluga. MOOC kursuste toel on võimalik omandada täielikult uus eriala. Kursustel olev sisu ja maht on piisav ning tuuakse välja, et need võivad isegi ülekvalifitseerida. Õpisituatsioonis on oluline, et õppija ise teadvustab õppimise võimalust. MOOC kursustel on õppija ise võtnud vastu otsuse osaleda kindlatel kursustel ning seega ka omandada uusi teadmisi.

MOOC kursuste kujunemisel on mõjutavate teooriatena välja toodud kombineeritult nii konstruktivismi kui ka konnektivismi ehk oluline on nii aktiivne materjali tõlgendamine ja praktiseerimine kui ka sotsiaalne integratsioon teiste kaasõppijatega MOOC keskkonnas  (Lovegrove jt, 2013). Intervjueeritavate poolt toodi tugevalt välja seda, et peamine suunitlus on neil pandud materjalide läbitöötamisele, mis sisaldab endas videode vaatamist, testide täitmist, kodutööde lahendamist, kuid sotsiaalne integratsioon kaasõppijatega foorumite vahendusel on vähene või puudub üldse. Veebipõhises õppes peavad õppijad kohanema olukorraga, kus nad saavad üksteiselt õppida ning teineteisele toeks olla ilma konkreetse füüsilise kokkupuuteta (Grunewald, Meinel, Totschnig & Willems, 2013).  Foorumite tähtsus ja vajadus tuleb välja ainult siis, kui õppijal tekib konkreetne küsimus mingi kindla sisulise või tehnilise teema kohta või soovib kodutöö lahendamisel abi saada. Igapäevase suhtlemise rikastamise eesmärgil MOOC keskkonnas olevaid foorumeid ei kasutata. Toodi välja, et kui isegi alguses prooviti foorumites toimuvat jälgida, siis see suhtlus seal osutus liiga kiireks ja mahukaks. Ühe intervjueeritava arvates tekib foorumitele potensiaal juhul, kui kursusel osalejad jagada väiksematesse gruppidesse ning tekitada neile nende enda keskkond, kus on võimalik sotsialiseeruda kindlate inimestega. Sellisel juhul on kontakti loomine teiste õppijatega lihtsam, sest see sama grupp oleks omavahel suhtluses terve kursuse vältel. Senimaani pole ükski intervjueeritav jäänud suhtlema teiste MOOC kursusel osalenud õppijatega, juhul kui osaleja pole olnud eelnavalt õppija tuttav või sõber.

Näost-näkku suhtlusel on inimene harjunud emotsionaalse ja sotsiaalse ressursiga, mis jääb puudu akadeemilises veebipõhises keskkonnas (Rudestam & Schoenholtz-Read, 2010). Vajadust suhtlemiseks kaasõppijatega õppimise eesmärgil märgatakse küll, kuid see pigem olukorras, kui midagi jääb arusaamatuks. Sellistel puhkudel saab küsimuse kirjutada küll foourmisse, kuid eelistatakse näost-näkku suhtlemist. Mitmed õppijad on toonud välja Eestis Facebookis tegutseva “Iseõppijad ühinege” grupi, kus korraldatakse vahepeal ka meet-up’e , mis annabki võimaluse teiste õppijatega integreeruda ja vajaduse korral teiste õppijate käest nõu ja abi küsida. Grupi loomise näol on tegemist võimalusega, kuidas õppijad on lahendanud olukorra, kus on võimalik näost-näkku kohtuda teiste õppijatega. Samas viiest õppijast üks õppija on toonud välja, et järjepideva õppimise jaoks on tal siiski vaja sotsiaalseid kokkuleppeid, kas teiste kaasõppijate või õppejõuga, mistõttu MOOC kursustel osalemine on selle puudumise tõttu alati mingist hetkest pooleli jäänud. Teisalt on ka neid õppijaid, kes on sihilikult võtnud teatuid aineid koos teise õppijaga, et tekitada omavahel arutelusid ning leppida kokku pidevaid kokkusaamisi. Siinkohal jõuame arusaamani, et iga inimest motiveerivad ja panevad käima erinevad asjad ning nendega tuleb arvestada.

Veebipõhisel kursusel saab õppija ise valida, millal ja kus ta õpib, ning mingil määral ka seda, millise kiirusega ta kursuse läbib (Jõgi, Ristolainen, 2005). Võimalust õppida omas tempos ning paindlikult on positiivse küljena toonud välja mitmed õppijad. See on oluline komponent juhul kui igapäevane graafik on tihe või tekib periood, kus tuleb kursuse läbimine korraks “pausile” panna. Suure huvi korral on võimalik 2 kuud kestev kursus võtta läbi ka ühe nädalaga. Sellised võimalused toetavad täiskasvanud õppija individuaalseid vajadusi ja soove ning loovad keskkonna, kus õppimine toimub õppija enda ajagraafiku järgi. Veebipõhises keskkonnas õppimine annab niivõrd palju paindlikkust, et õppijale on võimalik igal ajahetkel teemakohast infot juurde lugeda. Wikipedia või teiste sarnaste interneti lehekülgede kasutamine õppija enda huvist annab võimaluse veelgi suurema õpikogemuse tekkimiseks.

Kokkuvõte

Tehnoloogia kiire areng on  mõjutanud haridusmaastiku viisil, mil täiskasvanud õppija saab osaleda erinevate ülikoolide poolt loodud kursustel, kus kogu õppeprotsess toimub täielikult veebipõhises keskkonnas.  MOOC kursused on õpikeskkonnana uudne paljudele õppijatele. Tugevustena tuuakse välja õppija võimalust ise valida millal ja kus ta õpib ning samuti mis kiirusel ta kursuse läbib. Õppija võtab vastutuse iseenda õppimise eest. Teisalt ei sobi veebipõhine õpe kõikidele õppijatele ning väljakutset pakub õppijatele digitaalne õpikeskkond; pidev blogides ja foorumites osalemine; keelebarjäär; isoleeritustunne; instruktorite, õppejõudude ja kaasõppijate vähene toetus jne.

Artikli eesmärk oli analüüsiv ülevaade MOOC kursustel õppivate õppijate kogemustest. Uudse õpikeskkonnana on oluline tuua välja kogemusi õppija perspektiivist lähtuvalt, et mõista paremini veebipõhise keskkonna tugevusi ning ka väljakutseid, millega kursuste loojatel tuleb tegeleda.

Peamise järeldusena on hea tõdeda, et õppijad näevad MOOC kursustel osalemist võimalust erialaseks enesetäienduseks kui ka uue eriala omandamiseks. Õppimise seisukohast pakub MOOC võimalust igal õppijal läbida kursusi omas tempos ja viisil, mis õppijale kõige meelepärasem. Õppimisel tekkinud väljakutsed on õppijad ise endale sobivalt lahendanud.

Käesolev uurimus on heaks sisendiks MOOC kursuste loojatale, et saada aimu, kuidas õppijad kogevad kursustel õppimist, et muuta kursuste kvaliteet ja võimalused õppijate jaoks veelgi paremaks.

Allikate loetelu

Alario-Hoyos, C., Delgado-Kloos, C., Munoz-Organero, M., Parada, H. A., Perez- In Sanagustin, M. & Rodriguez-de-las-Heras, A. (2013). Analysing the Impact of

Built- and External Social Tools in a MOOC on Educational Technologies. Scaling up Learning for Sustained Impact, 8095, 5-18.

Barr, B. A. & Miller, S. F. (2013). Higher Education: The Online Teaching and Learning Experience. [26.12.2014]. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED543912.pdf

Blohm, I., Brenner, W. & Wulf, J. (2014). Massive Open Online Courses. Business & Information Systems Engineering, 6(2), 111-114. http://aisel.aisnet.org/bise/vol6/iss2/6/

Ferguson, R. & Sharples, M. (2014). Innovative Pedagogy at Massive Scale: Teaching and Learning in MOOCs. Open Learning and Teaching in

Educational Communities, 8719, 98-111. http://link.springer.com.ezproxy.tlu.ee/chapter/10.1007/978-3-319-11200-8_8

Grunewald, F., Meinel, C., Totschnig, M. & Willems, C. (2013). Designing MOOCs for the support of Multiple Learning Styles. Scaling Up Learning for

Sustained Impact, 8095, 371-382. http://link.springer.com.ezproxy.tlu.ee/chapter/10.1007/978-3-642-40814-4_29

Holford, J., Jarvis, P., Milana, M., Waller, R. & Webb, S. (2014). The MOOCPhenomenom: toward lifelong education for all? International Journal of Lifelong Learning, 33(5), 569-572.

Jõgi, L., Lõhmus, M. & Märja, T. (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Kirjastus: Ilo.

Jõgi, L. & Ristolainen, T. (2005). Õppimine ja õpetamine avatud ülikoolis. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Kalmus, V., Linno, M. & Masso, A. (2015). Kvalitatiivne sisuanalüüs. [20.05.2015]. http://samm.ut.ee/kvalitatiivne-sisuanalyys

Kasworm, C. E., Worm, A. D. & Ross-Gordon, J. M. (2010). Handbook of Adult and Continuing Education. United States: SAGE Publications.

Kizilcec, R. F., Piech, C. & Schneider, E. (2013). Deconstructing Disengagement: Analyzing Learner Subpopulations in Massive Open Online Courses.

Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge, 170-179. USA: ACM http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2460330

Kop, R. (2011). The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course. International

Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 19-37. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882

Lovegrove, E., Mackness, J., Roberts, G. & Waite, M.  (2013). Liminal participants and skilled orienteers: Learner participation in a MOOC for new lecturers.

MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 9(2), 200–215. http://jolt.merlot.org/vol9no2/waite_0613.htm

McInnerney, J. M. & Roberts, T. S. (2004). Online Learning: Social Interaction and the Creation of a Sense of Community. Educational Technology & Society, 7(3), 73-81.

Merriam S. B. & Caffarella R. S. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. Wiley

Reese S. A. (2014). Online learning environments in higher education: Connectivism vs. dissociation. Education and Information Technologies.

http://link.springer.com.ezproxy.tlu.ee/article/10.1007/s10639-013-9303-7

Rudestam K. E. & Schoenholtz-Read, J. (2010). Handbook of Online Learning. Second Edition. SAGE Publications.

Silverman, D. (2011). Interpreting qualitative data 4th editon. Sage kirjastus: London

Wadsworth, T. (2007). The Practise of Social Research. Earl Babbie Chapman University