Ocean Mist

Postitanud andragoog

Professionaalne identiteet

Vabahariduse koolitaja professionaalne identiteet

Maire Tõnne

Elukestva õppimise vajalikkuse mõistmise ja soodsa koolitusturu kujunemise tulemusena on lisandunud täiskasvanute koolituse pakkujaid: täiskasvanute koolitust pakuvad nii õppeasutused, vabahariduslikud organisatsioonid, mittetulundus-ühingud, äriorganisatsioonid, füüsilisest isikust ettevõtjad kui ka organisatsioonide sisekoolitajad, kelle põhitegevus on sageli koolitusega seotud vaid kaudselt. (Valgma, 2008). Vabahariduskeskused peavad olema koolitusteemade osas paindlikud ja tulema vastu klientide ootustele ja vajadustele, mis tähendab paljuski kommerts koolitusettevõtetega konkureerimist ning siit pinnalt on piirid vabahariduse ja äriettevõtte koolituste vahel hägustumas. Vabahariduslikud koolituskeskused vastutavad oma majandusliku toimetuleku eest ise – konkureerides kommerts koolituskeskustega kirjutavad koolitajad projekte, optimeerivad tööjõukulusi töötades hobikorras, täites ise võimalikult palju ülesandeid ning omades sageli mitut ametikohta. Vabahariduse koolitaja rollide paljusus, ebaselged piirid ja madal tunnustus on tegurid, mis takistavad professionaalse identiteedi kujunemist. Uurimuse probleemküsimus on, milline on vabahariduse koolitaja professionaalne identiteet. Sellest, kuivõrd on koolitaja sisemiselt omaks võtnud ja tunnetab oma kuulumist vabahariduse koolitajate professiooni hulka sõltub, milliseid valikuid ta teeb koolitussituatsioonis, kuidas tegutseb ning kas ja kuivõrd hakkab ta arendama enda professionaalsust vabahariduse koolitajana. Käesoleva uurimistöö eesmärk on ülevaade vabahariduse koolitaja professionaalsest identiteedist. Uurimuse valimi moodustavad koolitusi planeerivad ja läbi viivad vabahariduse koolitajad, kellega viidi läbi poolstruktureeritud intervjuu. Uuringu olulisema tulemusena selgus, et vabahariduse koolitajate enesemääratluse aluseks on valdkond, milles tegutsetakse – koolitajaks olemine on taamal, valdkonda toetava tegevusena ning vabaharidust nähakse vahendina, mille kaudu huvigruppe koondada ja oma valdkonda edendada.

Võtmesõnad: vabahariduse koolitaja, professionaalne identiteet.

Sissejuhatus

Õppijal on vabahariduse kaudu võimalik õppida  seda, mille vastu ta huvi tunneb  ja seeläbi arendada ennast kui isiksust. Vabaharidusliku koolituse läbimine ei anna enamasti kvalifikatsiooni (Haridus- ja Teadusministeerium, 2013), kuid võimaldab omandada eluks vajalikke teadmisi ja oskusi. Olgugi, et vabaharidust peetakse ühiskonna kui terviku arengu seisukohalt väga oluliseks (Elukestva…, 2014) ilmneb praktikas vabahariduse ümber mitmeid ebakõlasid, mis takistavad valdkonnal areneda. Olulisemaks neist võib pidada enesemääratlusega seotud probleeme (EVHL, 2011). Vabaharidus on Eestis, erinevalt arenenud lääne euroopa riikidest, endiselt vähe tähtsustatud ja toimub postsovietlikule riigile kohaselt pigem raamatukogude, muuseumide, rahvamajade eestvedamisel ning nende asutuste töötajad ei näe ennast vabahariduse pakkujana (Valgma, 2008), seejuures ei mõista nad täiskasvanu õppimise eripärasid ega teadvusta enda rolli koolitusprotsessis. Ometi vajab Eesti vabahariduse kogukond professionaalseid, mitmekülgse ettevalmistusega täiskasvanukoolitajaid, kes teadvustavad oma rolli koolitusprotsessis, oskavad mõtestada õppimist ning suunata ja toetada täiskasvanute õppimist erinevates õppimissituatsioonides.

Koolitamine ja selle kvaliteet on muutunud järjest enam kõlapinda omavaks teemaks. Koolituse kvaliteedist ei saa aga rääkida ilma mõtlemata koolitaja professionaalsusele ning sellele, kuidas koolitaja ennast koolitamise suhtes määratleb, millisena käsitleb oma professionaalset identiteeti. (Sarv, 2013b). Professionaalse identiteedi uurimused seonduvad peamiselt kindla erialavaldkonnaga. Gravani & Zarifis (2011) rõhutavad, et kuigi täiskasvanuahariduse kirjanduses on laialdaselt tähtsustatud täiskasvanute koolitajate identiteediga seonduva uurimise olulisust, on see endiselt uurimata või väga vähe uuritud valdkond täiskavanuhariduses. (Gee, 2001; Nelke, 2014; Sarv, 2013a; Salling Olesen, 2000). Vabahariduse kontekstis, mis on täiskasvanuhariduse maastikul omaette fenomen, puuduvad sellekohased uuringud üldse. (EVHL, 2011).

Vabahariduse põhimõtted seonduvad otseselt elukestva õppe ideoloogiaga, kus ei püüta luua omaette suletud süsteemi mingi kindla organisatsioonilise vormi, koolituse või õppeasutusega, vaid kaasatakse kõik eksisteerivad õppevormid ning õpet korraldavad institutsioonid (Valgma 2008). Eesti vabaharidusliku tegevuse keskseks ambitsiooniks on luua ja tugevdada erinevate kogukondade vahelisi seoseid, toetamaks inimeste pürgimust kiiresti muutuvas keskkonnas edukalt toime tulla. Vabahariduses ei mõisteta olemasolevat haridust hinnanguliselt (hea/halb), vaid haridus saab olla piisav või ebapiisav toimetulekuks muutunud ühiskondlik-majanduslikes tingimustes (Valgma 2008).

Käesolevas töös mõistetakse vabahariduse koolitaja all isikut, kes planeerib ja viib läbi vabahariduslikku koolitusprotsessi. Koolitajate valikud koolitussituatsioonis lähtuvad nende arusaamadest professiooni olemuse, oma rolli, täiskasvanud õppija, õppimise toetamise ja õpetamise olemuse kohta. (Karm, 2007). Professionaalne identiteet on inimese sisemine tõlgendus oma elukutse olemusest ja selleks vajalikust asjatundlikkusest ning ettekujutus iseendast selle elukutse esindajana (samas). Selleks, et aru saada, kuidas mõistavad enda tööd ja määratlevad enda professionaalset identiteeti vabahariduse koolitajad, tuleb käesolevas artiklis vaatluse alla vabahariduse koolitaja arusaam enda professionaalsest identiteedist, millist tähtsust omistavad vabahariduse koolitajad koolitamisele, selle kvaliteedile ning kuivõrd on väärtustatud vabahariduse koolitajaks olemine.

Seoses enesemääratlusega seotud probleemidega, mis takistavad vabahariduslike koolituskeskuste edasist arengut (EVHL, 2011), võimaldavad käesoleva uuringu tulemused paremini mõista vabahariduse enesemääratlusega seonduvaid ebakõlasid indiviidi tasandil ning annab aluse vabahariduse valdkonna edasiseks arenguks. Eesti Vabaharidusliidu (2011) sõnul on lähemas tulevikus oluline tegeleda võrgustiku struktuurilise korrastamisega ning võrgustiku liikmete rollide süstematiseerimisega vabaharidusliku õppe korraldamisel. Uuringu tulemused võimaldavad arenguprotsessis esile kerkivate sisuliste küsimuste ja probleemide lahendamisel toetuda selgel identiteedil põhinevale strateegiale.

Identiteet ja professionaalne identiteet

Identiteet annab vastuse küsimusele „Kes ma olen?“ (Valk, 2003), iseendaks olemine. Identiteedi kaudu positsioneerib indiviid end ümbritsevaga, hindab nii iseenda kui teiste käitumist ja konstrueerib seeläbi arusaama endast kui isiksusest. (Sarv, 2013a; Sarv, E.-S.  2013; Valk, 2003; Wilson, 2001). See on inimese arusaam iseendast, enda määratlemine unikaalsena – teistest kvalitatiivselt erinevaks (Sarv, E.-S. 2013). Identiteeti võib vaadelda kui mistahes asja suhestumist iseendaga (Valk, 2003), seda nii samastumise kui eristumise kaudu (Karm 2007).

Aune Valk (2003, 229) on määratlenud identiteeti kui „Inimese enda loodud, suhteliselt püsivat, mõtestatud ja integreeritud nägemust iseendast, sh oma unikaalsetest omadustest ja kogemustest (personaalne identiteet) ning oma sotsiaalsetest suhetest ja kuulumisest sotsiaalsetesse gruppidesse (sotsiaalne identiteet)“. Identiteet konstrueeritakse sotsiaalses kontekstis, seda luuakse pidevas vastastikuses mõjuprotsessis, kus ühtviisi on oluline  suhtlemine iseenda ning teiste inimestega. (Karm, 2007). Seejuures ei ole identiteedi ajalisus mitte lineaarne, vaid kompleksne, kuna seosed kujunevad mitmete trajektooride vahel (Wenger 1998).

Personaalne identiteet on unikaalne osa inimese minapildist – minakontseptsioonist, see on inimese enda loodud mõtestatud ja integreeritud nägemus iseendast – tajutud isiksuseomadused ja käitumisviisid, mis eristavad antud inimest teistest inimestest, tema ainuomaseks peetavad kogemused ja omadused, sh teadmised. (Sarv, E.-S.  2013). Identiteet on alati kompleksne ja selles on integreeritud nii personaalne kui erinevad sotsiaalsed identiteedid (Valk, 2003; Sarv, E.-S.  2013).

Sotsiaalse olendina on inimese identiteet seotud ja mõjutatud temast väljaspool toimuvaga – alates lähemast ümbrusest (pere, sõpruskond) kuni töö, eriala-kutseala ja ühiskonnani välja (Valk, 2003). Sotsiaalne identiteet sisaldab tajutud suhteid, on oluline, et inimene teab ja tunneb end kuuluvat sotsiaalsetesse gruppidesse – kollektiivsed ehk grupiidentiteedid (Sarv, E.-S. 2013). Näiteks professionaalne identiteet (õpetaja, keemik, bussijuht, arst jm). Sotsiaalse identiteedina käsitletakse identiteedi seotust sotsiaalsete rühmade, sealsete suhete ja rollidega ning inimese ettekujutust endast selles rollis (Karm 2007). Sotsiaalsed rollid ja rühmad on identifitseerumise võimalused, mida inimesed katsetavad, ja kui need sobivad, võivad saada identiteedi olulisteks osadeks (Valk, 2003), seejuures  konstrueeritakse sotsiaalset identiteeti ühtviisi nii samastumise kui eristumise kaudu (Karm 2007).

Seega on identiteet otseselt seotud ja koosmõjus erinevate rollidega, mida inimene kogu elukaare jooksul kogeb. Identiteet kujuneb kogu elu jooksul ning selle konstrueerimine ei toimu isolatsioonis, vaid sotsiaalses kontekstis jätkuva protsessina (Gee, 2001; Haamer, 2012). Sotsiaalse identiteedi omaksvõtmisel on oluline sellele personaalse identiteedi kaudu antav tähendus (Valk, 2003).

Järelikult on personaalne ja sotsiaalne identiteet omavahel minakontseptsioonis tervikuna tihedalt põimunud ning neid tuleb vaadelda vastastikuses seoses. Inimese arusaama endast mõjutavad samaaegselt tema isiklikud kogemused ja teadmised kui suhted ning kuulumine erinevatesse gruppidesse.

Identiteedi konstrueerimise protsessis teeb inimene valikuid vastavalt sellele, millisena ta ise ennast tajub, kuidas ennast mõtestab ja kuidas tahab teistele paista (Karm 2007). Identiteedi kujunemine on seotud nii viisiga, kuidas me toimime päevast päeva, kuidas me oma tegevusest räägime, mida me ise mõtleme või ütleme, kui ka sellega, mida teised mõtlevad või ütlevad meie kohta (Wenger, 1998).

Nii on ühtviisi oluline, kuidas tajub inimene ennast ise ja kuidas tajuvad teda teised. Siin väljendub minakontseptsiooni hinnanguline aspekt, mis osutab väärtustele, millest lähtudes inimene hindab oma isiksuslikke omadusi (Karm 2007). Väärtused mõjutavad seda, milliseid valikuid me teeme ja kuidas tegutseme, kas ja kuivõrd me tunneme seotust mõne rolli või grupiga. Identiteeti luuakse üha uuesti ja uuesti ning seda kontrollitakse pidevalt vastastikuses mõjuprotsessis iseenda paiknemisest maailmas ja suhtlemises teiste inimestega (samas).

Nii nagu identiteet on pidevas konstrueerimises ja korrastamises, on seda ka professionaalne identiteet. Identiteet, sh ka professionaalne identiteet ei ole seega jääv ega püsiv, vaid muutuv ja dünaamiline. Identiteet areneb kogu eluea jooksul ja selle konstrueerimine ei toimu isolatsioonis, vaid intersubjektiivses kontekstis, olles kirjeldatav jätkuva protsessina, mille käigus interpreteeritakse ennast teatava rolli kandjana ja ollakse sellisena ka vastavas kontekstis ära tuntud ja aktsepteeritud (Gee, 2001). Täiskasvanute koolitaja professionaalse identiteedi konstrueerimise protsessi mõjutavad koolitaja varasemad professionaalsed identiteedid ja elukogemused ning kujutlus koolitajaks olemisest tulevikuperspektiivis. (Karm, 2007).

Professionaalne identiteet on seotud sotsiaalse rolliga, kuulumisega professiooni kui sotsiaalse rühma esindajate hulka ning on seega sotsiaalne identiteet (Karm, 2007). Kui rolli all mõistetakse teatud elukutsega seotud ootusi, väärtusi ja käitumistavasi siis professionaalne identiteet väljendab seda, kas indiviid on rolli endale teadvustanud, selle omaks võtnud ja toimib vastavalt. Siin avaldub käesoleva töö probleemkese – vabahariduse koolitaja professionaalsest identiteedist lähtub, mis rolli ta omale koolitussituatsioonis võtab, milliseks kujunevad koolituse eesmärgid ja tulemused ning kuidas toetab ta täiskasvanud õppijat. See kõik mõjutab omakorda õppijate kogemusi, mille pinnalt tehakse otsuseid edasise enesetäiendamise kohta.

Koolitaja professionaalse identiteedi tõlgendust võib vaadata kui argumendi vormi, millega inimene õigustab, selgitab ja annab tähenduse oma tegevusele, situatsioonidele ja väärtustele professiooni esindajana (Karm, 2007). Tähendused luuakse subjektiivselt ja on seotud iga indiviidi maailmapildiga ning seetõttu personaalne ja kordumatu (Salling Olesen, 2000). Vaid need tähendused, mida tajutakse väärtuslikena moodustavad inimese jaoks kujutluse professionaalsest ideaalist, mis hakkab toimima nagu eesmärk, mille suunas sisemiselt liigutakse. (Sarv, 2013a).  Uuringud on näidanud, et oma professionaalse identiteediga ollakse tugevalt seotud, enamikul juhtudel ei ole võimalik eristada isikliku arengu eesmärgil õppimist professionaalse arengu õppimisest – need mõlemad on läbi elukaare omavahel seotud varasemate kogemuste ja õppimise harjumustega. (Salling Olesen, 2000). Professionaalne identiteet peegeldab, kuidas inimene määratleb oma kuuluvust teatud professiooni hulka. Kuna sotsiaalne identiteet ei muutu automaatselt inimese identiteedi osaks, vaid oluline on tähendus, mille inimene sellele identiteedile annab, siis on ka koolitajate professionaalse identiteedi puhul oluline, kuidas inimene mõtestab enda kuulumist koolitajate hulka, mis tähenduse ta sellele omistab ja kui oluline see talle on, milliseid emotsioone see kuuluvus temas tekitab ning kuidas tema väärtused sobituvad koolitaja väärtusega (Karm, 2007). Seega on professionaalne identiteet tähendus, mis antakse oma tööle üldiselt ja täpsemalt töö spetsiifilistele osadele, see peegeldab töö nõudmisi ja seda, mida töö indiviidile pakub. (Salling Olesen, 2000). Läbi professionaalse identiteedi konstrueerimise tõlgendatakse ja mõtestatakse iseennast ja oma professionaalset tegevust, õigustatakse käitumist, arusaamasid ja uskumusi.

Vabahariduse koolitaja professionaalse identiteedi konstrueerimise protsessi mõjutavad koolitaja varasemad professionaalsed identiteedid ja elukogemused ning kujutlus koolitajaks olemisest tulevikuperspektiivis (Karm, 2007). A. Nelke (2014) uurimustööst selgub, et see kuidas koolitajad tajuvad oma identiteeti, mõjutab nende tõhusust ja erialast arengut, samuti nende võimet ja tahet tulla toime muutustega (ühiskond, regulatsioonid jne.), uuenduste rakendamisega oma koolitusprotsessi. Seega on koolitaja professionaalse identiteedi  kuvand otseselt seotud koolitaja valmisolekuga pühenduda professionaalsele tegevusele, esindada ja edendada vabaharidust Eestis. Vabahariduse jätkusuutlikus arenguks on vaja professionaalseid, mitmekülgse ettevalmistusega täiskasvanukoolitajaid, kes teadvustavad oma rolli koolitusprotsessis, oskavad mõtestada õppimist ning suunata ja toetada täiskasvanute õppimist erinevates õppimissituatsioonides.

Töökeskkond omab oma töökorralduse ja ideoloogiaga märkimisväärset mõju sellele, millist tähtsust omistavad koolitajad koolitamisele ja selle kvaliteedile ning kuivõrd on väärtustatud vabahariduse koolitajaks olemine. (Sarv, 2013b). Eesti vabaharidusmaastik kui töökeskkond omab seega otsest mõju koolitaja tegevusele, mis on omakorda mõjutatud sellele tegevusele esitatavatest ootustest ning ka sellest, kuivõrd on need ootused kooskõlas koolitaja enesetajuga. (Sarv, 2013a; Sarv, 2013b; Valk, 2003; Karm, 2007; Gravani & Zarifis, 2011). Seda enam, et vabahariduse koolitaja on sageli teine või kolmas eluktuse valik. (Ainsalu, 2014; Valgma jt, 2003). Täiskasvanute koolitusega tegelevad inimesed võivad tunnetada end sügavas professionaalses identiteedikriisis olevana (Karm 2007), kuna suhted ja kuulumine on identiteedis olulised, on personaalsel identiteedil seda suurem ja raskem ülesanne järjepidevuse hoidmisel ning erinevate, kiiresti muutuvate ja vahelduvate sotsiaalsete identiteetide sidumisel. (Valk 2003).

Identiteeti käsitledes tuuakse esile, et identiteet on suhteliselt kindel, püsiv (Sarv, 2013a; Sarv, E.-S.,  2013; Valk, 2003) ja seostatud arusaam iseendast ja oma suhetest ning saab põhineda teataval stabiilsusel nii inimeses kui ka teda ümbritsevas keskkonnas (Valk 2003). Järelikult ei saa ilma teatava stabiilsuseta identiteet, sh. professionaalne identiteet kujuneda. Samas soovivad inimesed, et neil oleks professionaalina kindel staatus, et nende praktilisel tegevusel oleks professiooni staatus (Karm, 2007).

Professionaalne identiteet on tihedalt seotud motivatsiooni, kompetentsustunde ja rahuloluga (Karm, 2007). Eestis on paljud täiskasvanute koolitajad iseõppinud spetsialistid, st neil puudub koolitama asudes spetsiaalne väljaõpe või andragoogiline haridus (Milana jt, 2010). A. Ainsalu (2014) läbiviidud uurimusest selgus, et vabahariduse koolitajaks kujunemist mõjutavad erinevad subjektiivsed ja objektiivsed tegurid ning nendest tingitud koolitajaks kujunemine ei ole alati teadlikult eesmärgistatud protsess. Juhustel ja elulistel pöördepunktidel on märkimisväärne roll koolitajaks kujunemise protsessis.

Kompetentsustunde kujunemisele aitab kaasa kogukonna täieõiguslikuks liikmeks olemine (Wenger 1998). Kogukonna liikmena osatakse kogukonnas käituda kompetentselt ning teised peavad inimest kompetentseks ja tunnustavad teda. Kui inimene tajub end professionaalse kogukonna kompetentse liikmena, on tal suurem valmisolek võtta omaks kogukonna professionaalne identiteet (Karm, 2007). Töökeskkonnas toimuv kommunikatsioon, mis sünnib pidevas suhtlus- ja teadvustamisprotsessis, omab kogemustele tähenduse andmises suurimat kaalu. (Sarv, 2013a). Seega, mida tihedam on suhtlus kogukonnaga, seda suuremat tähendust omab ja selgem on kujutlus endast kui professiooni esindajast.

Kui inimene määratleb end rühma liikmena, kaasneb sellega ka suhestumine rühma käitumis- või suhtlemisviisi ja sümbolitega, samuti rühmale omistatavate (ka negatiivsete) väärtuste ja emotsionaalsete tähendustega. Professionaalse identiteedi juures on oluline sotsiaalne staatus, mida annab inimesele kuulumine elukutse esindajate hulka või aktsepteerimine professionaalse kogukonna liikmena (Karm, 2007) ehk teisisõnu kui väärtustatud teatud elukutse ühiskonna poolt on. Emotsioonid annavad sisendi/ tõuke ja määravad identiteedi kujunemist (Zembylas, 2003). Kuna Eesti vabahariduse koolitajale saab osaks pigem asjaarmastaja ja entusiasti kuvand, ei toeta vabahariduse koolitaja kui elukutse professionaalse identiteedi tugevat seotust koolitaja minakontseptsioonis. Erinevate professioonide erinev sotsiaalne staatus võib mõjutada inimeste valikuid ja pühendumust professionaalsele tegevusele valitud valdkonnas (Karm, 2007).  Kui inimene ei ole oma professionaalse tööga rahul – tööaeg, nõudmised, keskkond, siis mõjutab see tema professionaalset identiteeti, kuna uued olukorrad ja nõudmised ei kuulu tema professionaalse identiteedi kuvandisse. (Salling Olesen, 2000).

Rollide paljusus ei võimalda selgelt määratleda enda professionaalset identiteeti (Salling Olesen, 2000). Täiskasvanute koolitajad peavad olema lisaks kõigele kiired ümberkohanejad,  juhul kui  satutakse oma seniselt põhitöölt, mis ei ole koolitamine, vabahariduse valdkonna koolitajaks (Ainsalu, 2014).

Koolitaja professionaalne areng sõltub sellest, kuivõrd ta tunnetab oma seotust vastava praktikaga, oma kuulumist koolitajate hulka, kuivõrd ta on sisemiselt omaks võtnud täiskasvanute koolitaja identiteedi. Täiskasvanukoolitajad on identiteedi omaksvõtmise seisukohalt komplitseeritud olukorras – ühelt poolt on vabahariduse koolitaja professioon inimese jaoks teine valik (ta on ühe elukutse juba omaks võtnud), teisalt on tegemist kujuneva ja kiiresti muutuva professiooniga ning ka seda iseloomustavad tunnusjooned on pidevas muutumises (Karm, 2007). Koolitaja identiteedi kui endale uue sotsiaalse identiteedi võtavad kergesti omaks need inimesed, kelle minakontseptsiooniga see sobib (Karm, 2007). Samas toob ta välja, et kui koolitaja identiteet seostub negatiivsete omadustega, võivad koolitajad sellest eemalduda või jääda pigem seotuks oma varasema identiteediga. Näiteks raamatupidaja, kes viib läbi ka vabahariduse koolitusi ei pruugi omaks võtta koolitaja identiteeti, vaid määratleb enda professionaalset identiteeti raamatupidaja elukutse järgi. Sealjuures teeb ta oma professionaalsest identiteedist lähtuvalt valikuid, kuidas toimida ka koolitamissituatsioonis. Seda ebakõla võib märgata koolitajate puhul, kes tõlgendavad koolitamist kui ajutist tegevust – ajutist ajajärku oma elus (Karm, 2007). Valmisolekut kuuluda rühma liikmete hulka ja võtta omaks sotsiaalne (sh professionaalne) identiteet peegeldab ka see, kuidas inimene ennast rühma liikmena määratleb, kuidas nimetab (Karm, 2007). Erinevate professioonide erinev sotsiaalne staatus võib mõjutada inimeste valikuid ja pühendumust professionaalsele tegevusele valitud valdkonnas (Kupferberg 2004, viidanud Karm, 2007). Täiskasvanukoolitaja võib erialaspetsialistina ja koolitajana osaleda erinevates diskursustes, mis mõjutab seda, kuidas ta ennast vastavas kontekstis esitleb ja tegutseb. (Karm, 2007). Käesoleva töö kontekstis on väga oluline see, kellena vabahariduse koolitaja ennast esitleb, millise professiooni esindajana ta ennast tajub ja teistele tutvustab.

Meetod ja valim

Uurimustöös kasutati andmete kogumiseks poolstruktureeritud intervjuud. Uurimuse eesmärgist lähtuvalt oli oluline saada vastused ettevalmistatud küsimustele, seejuures teada saada vastaja arvamuste ja hoiakute kohta, milles väljendus nende enesemääratlus. Poolstruktureeritud intervjuu andis võimaluse uuritavatel oma mõtteid teemasiseselt vabalt esitada, alustades enda jaoks olulisemast ning avades intervjuu käigus uurimuse seisukohalt väärtuslike lisa andmeid. Intervjuu oli üles ehitatud põhimõttel, et esitatakse 1 põhiküsimus: „Kes te olete, millega tegelete?“, millele vastates said vastused ka mitmed plaanitud lisaküsimused ilma, et neid oleks esitatud. Küsimuste vastamise järjekord ei olnud oluline, lähtuti vastuste sisu loomulikust kulgemisest. Need küsimused, millele intervjueeritav ise oma algatuslikult ei vastanud, esitati lisaküsimustena intervjuu käigus. Niisugune intervjuu küsimuste esitamise viis andis vastajatele vabaduse väljendada end oma prioriteetidest lähtuvalt, mida nad ise kõige olulisemaks peavad ning avas vastaja tunnetatud tähendused  enda professionaalse enesemääratluse kohta.

Valimi moodustavad uurimisteemast lähtuvalt vabahariduse koolitajad, kes viivad läbi koolitusi erinevatest teemavaldkondadest, mis annab loodetavalt erisuse koolitajate tausta, ettevalmistuse ja kogemuste osas. Koolitusvaldkondade valikus jäeti kõrvale kommerts- ja ärikoolitustega kattuvad koolitused ja keskenduti klassikaliste vabahariduskoolituse valdkondade koolitajatele nagu kodanikualgatus, kultuur, eluolu – oskus elada, eneseabi, huvi.

Esmane info vabahariduse koolituskeskuste kohta saadi Eesti Vabahariduse Liidu kodulehelt. Koolituskeskuste kodulehelt otsiti infot koolitusteemade ja koolitajate kohta. Kaardistati need koolitajad, kes sobisid valimisse ja kellega oli võimalik kohtuda Tallinnas või Harjumaal. Osadele koolitajatele saadeti kutse (koos uuringu tutvustusega) uuringus osalemiseks otse nende e-posti aadressile. Paljudel juhtudel ei olnud koolitajate otsekontaktid avalikud ja esmalt pöörduti koolituskeskuste poole, et nad edastaksid koolitajate otsekontaktid või kutse uuringus osalemiseks. Kutse uuringus osalemiseks saadeti kahele koolituskeskusele, kus koolitajate otsekontaktid ei olnud avalikud ning 14 koolitaja otsekontaktile. Eitava vastuse, peamiselt ajapuudusele viidates, andis 4 koolitajat. Nõusoleku uuringus osaleda andis 7 koolitajat. Intervjuud viidi läbi 6 vabahariduse koolitajaga ajavahemikus 09. – 26. 03. 2015. Intervjuude kestvus varieerus 15 – 90 min.

Kõik intervjuud salvestati, transkribeeriti ning andmete analüüsimisel kasutati induktiivset sisuanalüüsi, mis tähendab, et lähtuti empiirilistest andmetest.  Intervjuudest saadud andmetes märgistati ning eristati tähendusüksused, mille alusel loodi alakategooriad. Andmed kategoriseeriti kolmeks: 1) professionaalne identiteet 2) tööstaaž, 3) vabahariduse koolitajaks saamine ning 4) põhjus ja motivatsioon, miks vabahariduse koolitana tegutsetakse.

Seejuures analüüsiti igat intervjuuga saadud andmeid eraldi, toetudes uurimusküsimusele, et keskenduda konkreetse indiviidi tähendustele. Seejärel täiendati alakategooriaid lähtuvalt teoreetilisest alusest. Järgnes intervjuude läbiv analüüs, mis toetas seoste loomist, tõlgendamist ning üldistamist.

Andmeid analüüsiti kontentanalüüsina, mis hõlmas enda all narratiivide ükshaaval korduvat lugemist ning kategoriseerimist. Kategoriseerimine toimus kombineeritud viisil, mis tähendab, et mõned kategooriad tekkisid teooriast ja juba algselt ning mõned vastavalt andmetele. Kolm põhikategooriat tekkisid teooriast ning nendeks on mõjud tunnetuslikult dimensioonilt, mõjud emotsionaalselt dimensioonilt ning mõjud sotsiaalsest ja suhtlemisdimensioonilt. Kolme põhikategooria alakategooriad aga tekkisid empiirilistest andmetest. Peale kõigi narratiivide kategoriseerimist leiti kolme narratiivi kategooriate vahel seosed ning vormistati tulemused vastavalt uurimuse probleemküsimusele ning eesmärgile.

Uuringu kõik andmed on esitatud anonüümselt. Vastanute pärisnimed on asendatud pseudonüümidega. Tööstaaž on arvestatud täisaastatena, mil vastanu on koolitanud vabahariduslikel koolitustel. Uuringus osalesid…

Jrk. Mees / Naine Pseudonüüm Staaž a. Vanus Valdkond
1 M Tarmo 12 35 Keraamikaringi juhendaja
2 N Helle 18 49 Kogukonna koolitaja
3 N Ave 13 47 Tervendava hingamise ja Reiki koolitaja
4 N Kati 0 39 Folklorist
5 M Andres 36 65 Ufoloog
6 N Mall 40 63 Folklorist

Olgu öeldud, et kuigi Kati on andnud vabaharisuslikke koolitusi vaid kahe kuu jooksul, jäeti ta valimisse märkimisväärsel põhjusel, et tema vastused ja nägemus endast täiskasvanute koolitaja professiooni esindajana ei erine teistest staažikamate kolleegide vastustest.

Tulemused

Vabahariduse koolitajate identifitseerimine, ise ennast täiskasvanute koolitajana, on mõjutatud mitmest aspektist. Tulemused on esitatud kategooriatena, mis tulenevad andmetest.

Professionaalne identiteet

Hõlmab enda all seda, millisena näevad vabahariduse koolitajad enda professionaalset identiteeti. Välja on toodud vastustes ka eitav suhtumine ehk professiooni tõrjumine. See kuidas koolitajad tajuvad oma identiteeti, mõjutab nende tõhusust ja erialast arengut, samuti nende võimet ja tahet tulla toime muutustega (ühiskond, regulatsioonid jne.), uuenduste rakendamisega oma koolitusprotsessi. (Nelke, 2014). Seega on koolitaja professionaalse identiteedi kuvand otseselt seotud koolitaja valmisolekuga pühenduda professionaalsele tegevusele, esindada ja edendada vabaharidust Eestis.

Helle: No eelkõige olen ma ikka koolitaja. Ma viin läbi väga erinevaid koolitusi nii lähenemiselt, meetodilt, sihtgrupiti ja teemavaldkonnad on ka alati… mingis osas alati uued… Mõnikord on nagu suvepäevad, et tulevad kontorist välja aga me ju ikka õpime, teises keskkonnas teistmoodi suhtlema, märkama …

Ave: No mida nimetada võiks… Tegelikult selle ratsionaalse töö pealt olen ma müügijuht. Hingamise pealt võib öelda, et hingamisterapeut, rännakujuhendaja, reiki meister, neil igaühel on oma nimetus. Aga kokku võttes… no koolitajaks ei ole ma ennast kunagi pidanud, võib olla siis pigem terapeut.

Tarmo: olen elukutselt keraamik … Kunsti Akadeemia olen lõpetanud siis pärast seda sai veel käidud 1 aasta õpetaja koolituses, siis teoreetiliselt on mul õigus õpetada ülikoolis. Suhteliselt kohe peale kooli sai hakatud neid ringe tegema. Pakin ahjusid, põletan nagu need keraamika kõik, see juhendamise osa ja siis see varustamise osa, et ma ostan kõik glasuurid ja siis transpordin siia, teen nagu selle töö ära kõik. Ja siis korra aastas pean tegema näituse, selle ringi töödest, nagu ülevaate näituse – tegelikult on mul neli ringi siis kõikide nende ülevaate näitus.

Mall: olen õpetajana seda tööd kuidagi moodi teinud ja kujundanud ennast õpetajaks ilma seda ametit õppimata aga kuna mind ajendas mitte õpetamine – seda ma ei osanud, aga kultuuri vahendamine … … Töökeskkonnas on ikkagi see eestvedaja roll, õpetajaga on nagu on.

Koolitaja professionaalne areng sõltub sellest, kuivõrd ta tunnetab oma seotust vastava praktikaga, oma kuulumist koolitajate hulka, kuivõrd on ta sisemiselt omaks võtnud täiskasvanute koolitaja identiteedi. (Karm, 2007) Sellest seisukohast lähtuvalt peeti oluliseks küsida koolitajate edasiste enesetäiendamise plaanide või soovide kohta.

Mall: Minu õppimine ongi vanemate inimeste juures – elu, kultuuri ja kogukonna viise.

Ave: Õppisin iseenda huvist, iseenda jaoks. Mul ei tulnud üldse mõttessegi, et hakkan sellega tegelema – teisi õpetama.Jah mul ongi, mis mind ikkagi tõsiselt huvitab, see perekonstellatsioonid. Ma ootan, millal koolitaja tuleb Argentiinast …

Kati: Kursusi või midagi… Ma ei tea, ma ei ole planeerinud… Aga tunnen puudust autojuhilubadest…

Tööstaaž

Identiteet (sh professionaalne identiteet) on suhteliselt kindel, püsiv (Sarv, 2013a; Sarv, E.-S.,  2013; Valk, 2003) ja seostatud arusaam iseendast ja oma suhetest ning saab põhineda teataval stabiilsusel nii inimeses kui ka teda ümbritsevas keskkonnas (Valk 2003). Identiteet vajab kujunemiseks ja selle äratundmiseks aega. Koolitajad, kes tõlgendavad koolitamist kui ajutist tegevust – ajutist ajajärku oma elus, võivad sellest eemalduda või jääda pigem seotuks oma varasema identiteediga. (Karm, 2007).

Tarmo: Tegelikult olen ma Pirital (Pirita Vaba Aja Keskus) päris pikalt olnud, varsti saab 12 aastat või midagi taolist, ikka päris pikalt. Suhteliselt kohe peale kooli sai siia tuldud ja hakatud neid ringe tegema.

Mall: 1976`st aastast (ca 40 aastat!) olen õpetajana seda tööd kuidagi moodi teinud ja kujundanud ennast õpetajaks ilma seda ametit õppimata…

Andres: 1976`ndal aastal läksin televisiooni tööle, siis hakkas tulema tellimustöid – ufo teemalist loengut (ca 40 aastat!), huvi oli suur…

Ave: 2002 ma alustasin oma esimese grupiga. Praegu tuleb kokku nagu umbes 13 aastat.

Vabahariduse koolitajaks saamine

Vabahariduse koolitajaks kujunemist mõjutavad erinevad subjektiivsed ja objektiivsed tegurid (Ainsalu, 2014) ning nendest tingitud koolitajaks kujunemine ei ole alati teadlikult eesmärgistatud protsess.

Ave: Ühel korral tema kursusel ta lihtsalt ütles, et teil on uus õpetaja, et mina teen selle osa ja astus uksest välja. Mul oli täielik üllatus, 80 inimest saalis … Hiljem ma küsisin, et miks ta nii tegi siis ütles, et muidu ma polekski hakanud seda tegema. See kord andis teatud julguse …

Kati: Tema tõi mind rahva ette, see oli puhtalt tema initsiatiiv. Sai üritus kavandatud ja ta pakkus välja, et ma võiks üles astuda. Ma sattusin sinna.

Helle: Mulle pakuti magistri tööks vabaharidusega seonduvat teemat, millest ma kohe tänuga kinni hakkasin. Sealt tulid juba edasi… siis pakuti minna Taani Rahvaülikooli õppima…

Mall: Tallinnasse tulles ei olnud mul pärimuskultuurialast võimalust siis töötasin Vabahariduse Liidus tänu Tiina Jäägerile, kuna ma osalesin ühes projektis, mis oli balti- ja põhjamaade ühisprojekt, just täiskasvanute õpetamine, ja nii öelda selle andragoogilise hariduse ma olengi saanud vabaharidusest ja sellest projektist, mis kestis kolm aastat ja selle tulemusena pakuti mulle, kas ma ei tahaks täiskasvanute õpetajate koolitusjuht olla. See kaks aastat kestis, hästi pikalt ja äärmiselt põhjalikud koolitused olid. Hiljem mul tekkisid ka töövõimalused seal.

Põhjus ja motivatsioon, miks vabahariduse koolitana tegutsetakse

Tarmo: Kohe ülikoolist tulles on väga raske kohe oma tooteid nii hästi müüma hakata. Tegelikult ikkagi majanduslikel põhjustel. Alguses oli vaja nagu mingisugune regulaarne sissetulek, tervis, sotsiaalsed garantiid, sellepärast sai siia tööle tuldud. Olen Vabaajakeskuse töötaja, kuigi nad juba kahetsevad, et kunagi sai niimoodi tehtud. See on minu õnn, selles mõttes on mul vedanud. Olen isegi teadlik, et kui mina siit ära lähen siis järgmine inimene võetakse tööle juba käsunduslepinguga.

Mall: See ongi see asi, mida ma tahan õppiga ja jagada. Tekkis see, et tahan vahendada seda teadmist … Et kuidagi moodi see uks lahti teha, see vajadus vahendada.

Andres: Ma kohtun asjast huvitatud inimestega, nad tulevad peale kohtumisi minu juurde ja annavad mulle välitöö materjali, minu sotsiaalne tuntus nagu püsib ja laieneb, ma olen Eestis bränd, mille kaudu kontakteerutakse ka teiste minu valdkonna tegijatega. Uued tegijad saavad kohe tähelepanu, janu on niivõrd suur. Mind motiveerib kui ma räägin inimestele ja nende silmad säravad, sest keegi teine neile seda infot ei anna, sest eesti akadeemilisel ja militaarsel poolel seda teavet ei ole.

Arutelu

Järgnevalt on esitatud olulisemate tulemuste analüüs. Uurimistöö käigus uuriti, milline on vabahariduse koolitaja professionaalne identiteet?

Uuringus osalenud kuuest koolitajast viis rõhutasid isikliku huvi oma valdkonna vastu, kusjuures koolitaks olemine oli taamal valdkonna esindamise ees. Oluline oli tunda valdkonda laiapõhjaliselt, olla usaldatud ja hinnatud asjatundja, valdkonna edendaja, entusiast, eestvedaja. Olgugi et koolitaja Malle on pea kogu oma tööelu pidanud õpetava inimese ametit, seda nii kõrgkoolis, kus õpivad noored täiskasvanud kui ka paralleelselt vabahariduslikel koolitustel, ei identifitseeri ta ennast kui täiskasvanute koolitaja. Samas selgub andmetest, et vabahariduse koolitajad identifitseerivad end oma valdkonna esindajana, seejuures koolitaja identiteeti lausa eemale tõugates („koolitajaks ma küll ennast ei pea“). See on vabaharidusele iseloomulik, et koolitusi viivad läbi valdkonna entusiastid (Ainsalu 2014), ehk teisisõnu kujunetakse huvist valdkonna vastu valdkonna asjatundjast valdkonna eestvedajaks, mille üheks võimaluseks on koolitamine kui valdkonna vahendamine ja populariseerimine. Malle, Andrese ja Ave vastusest võib järeldada, et vabaharidust nähakse kui võimalust jõuda inimesteni, koondada ning koos hoida valdkonnast huvitatud inimesi. Ehk teisisõnu annab vabaharidus valdkonna eestvedajaile võimaluse kasvatada ja arendada kogukonda. Huvitaval kombel võib teha samad järeldused koolitaja kohta, kelle huvi on seotud vabahariduse ja kogukonna arendamisega. Sama moodi on tegu valdkonnast sügavalt huvituva, seda tundva ning arendava inimesega, kuid erinevalt teistest identifitseerib tema ennast selgelt täiskasvanute koolitajana ent samas identifitseerib ta ennast sama moodi kui teised oma valdkonnast lähtuvalt.

Mitmed koolitajad vastasid intervjuud alustavale põhiküsimusele: „Kes te olete, millega tegelete?“ põhjaliku koolitusvaldkonna tutvustusega, jättes seejuures iseend ja oma tegevuse – koolitamine, mainimata. Olgugi, et intervjueeritavad olid teadlikud uuringu sisust (uuringu tutvustus saadeti koos kutsega uuringus osaleda ning vahetult enne intervjuude algust selgitati veelkord) ei rääkinud vastajad koolitamisest, koolitajaks olemisest või ka mõne muu professiooni esindajaks olemisest vaid „toimus koolitus“ oma valdkonna teemal.

Üks uuringus osalenud koolitaja väljendas oma tegevust tööna, mille eesmärk on ära elatuda.

Tema ei väljendanud entusiastlikku huvi valdkonna vastu või soovist seda teistega jagada. Samas põhjendas ta oma valikuid majanduslike kaalutlustega ja sobiva töösuhtega. Vastuses peitub ka põhjendus, miks jätkatakse peale õpinguid esimest ajutisena planeeritud töösuhet –kohalt lahkudes ja vajadusel sarnasele tööle naastes ei pakuta enam sarnaseid tingumusi. Nii on ajutisena planeeritud töösuhe kestnud 12 aastat.

Uuringus osalejad sattusid vabahariduse koolitajaks asjaolude kokkulangevusel, see ei olnud ühegi vastanu teadlik valik ja sihipärane plaan. Ainsalu (2014) on vabahariduse koolitajaks kujunemist laiemalt selgitanud ning sarnaste järeldusteni võis jõuda ka käesoleva uuringu andmeid analüüsides. Nelja vastaja puhul oli oluliseks keegi kolmas, kes nad vabaharidusse ja koolitaja rolli tõi. Kolm neist ei identifitseerinud ennast koolitajatena. Kui ühe vastaja puhul on see seletatav aja faktoriga – ta oli koolitanud vabahariduslikel koolitustel vaid kaks kuud, siis teised koolitajad on tegelenud täiskasvanute koolitajana vastavalt 13 ja 40 aastat. Siit järeldub, et uuringus osalejate vastused ei kinnita teoreetilist seisukohta (Valk, 2003), et mida kauem elukutse esindaja ollakse, seda enam on see konstrueeritud inimese minapilti professionaalse identiteedi näol. Professionaalse identiteedi kujunemine ja omaks võtmine on komplekssem kui ajaline mõõde seda võimaldab.

Uuringu andmetes ei leidnud koolitajate kogukond mainimist. Kuna aga koolitajate professionaalse identiteedi puhul oluline, kuidas inimene mõtestab enda kuulumist koolitajate hulka, mis tähenduse ta sellele omistab ja kui oluline see talle on, milliseid emotsioone see kuuluvus temas tekitab ning kuidas tema väärtused sobituvad koolitaja väärtusega (Karm, 2007). Sealjuures mida tihedam on suhtlus kogukonnaga, seda suuremat tähendust omab ja selgem on kujutlus endast kui vastava professiooni esindajast. Siit võib järeldada, et kuulumine täiskasvanute koolitajate kogukonda ei ole vabahariduse koolitajate jaoks oluline ning tema väärtused ei sobitu koolitaja väärtusega, mis kinnitab omakorda eelnevalt selgunud tulemust, et vabahariduse koolitajad identifitseerivad end oma valdkonna esindajana ning mitte täiskasvanute koolitajana. Koolitamisega tegeletakse vaistlikult, ilma seda endale mõtestamata. Siit järeldub, et vabahariduse koolitaja ei määratle ennast täiskasvanute koolitajana ning ei näe vajadust endas selleks vajalikku asjatundlikust arendada. Vaid need tähendused, mida tajutakse väärtuslikena moodustavad inimese jaoks kujutluse professionaalsest ideaalist, mis hakkab toimima nagu eesmärk, mille suunas sisemiselt liigutakse. (Sarv, 2013a).

Valmisolekut kuuluda rühma liikmete hulka ja võtta omaks sotsiaalne identiteet peegeldab ka see, kuidas inimene ennast rühma liikmena määratleb, kuidas nimetab (Karm, 2007). Nii kohtusin uurijana andmeid kogudes keraamiku, ufoloogi, kahe folkloristi, terapeudi ning vaid ühe täiskasvanute koolitajaga, olgugi, et nad kõik viisid läbi vabahariduslikke koolitusi. Kaalukamat pinda rollidest omab valdkond tervikuna, nii ei tunnetata enda kuulumist täiskasvanute koolitajate professiooni esindajana vaid oma valdkonna esindajana. Professionaalsest identiteedist sõltub aga milliseid valikuid ta teeb ning kellena ta hakkab ennast arendama. Kõik uuringus osalejad vastasid täiendõppe plaanide kohta, et soovivad end oma valdkonna siseselt edasi arendada ning koolitaja professionaalsust ei soovinud keegi endas arendada. Uuringud on näidanud, et oma professionaalse identiteediga ollakse tugevalt seotud, ning enamikul juhtudel ei ole võimalik eristada isikliku arengu eesmärgil õppimist professionaalse arengu õppimisest – need mõlemad on seotud omavahel (läbi elukaare) varasemate kogemuste ja õppimise harjumustega. (Salling Olesen, 2000). Käesoleva uuringu tulemused kinnitavad, et vabahariduse koolitajad ei erista professionaalset ja isikliku arengu eesmärgil õppimist, see on seotud ning kannab endas professionaalse identiteedi kuvandit. Õpitakse korraga nii enda huvi kui enesearengu kui professiooni esindajana.

Kokkuvõte

Vabahariduse koolitaja professionaalsest identiteedist lähtub, mis rolli ta omale koolitussituatsioonis võtab, milliseks kujunevad koolituse eesmärgid ja tulemused ning kuidas toetab ta täiskasvanud õppijat.

Vabahariduslike koolitusi viivad läbi oma valdkonda sügavuti tundvad, seda arendavad ja populariseerivad entusiastid, kes identifitseerivad end oma valdkonna esindajana, seejuures koolitaja identiteeti lausa eemale tõugates. Koolitamisega tegeletakse vaistlikult, ilma seda endale mõtestamata ning valdavalt puudub neil täiskasvanute koolitamise alane ettevalmistus. Vabahariduse koolitajaks on saadud asjaolude kokkulangevusel, see ei olnud teadlik valik ja sihipärane plaan. Vabahariduse koolitajad on motiveeritud vabahariduses koolituste läbiviijana osalema, kuna valdkonna entusiastina nähakse võimalust jõuda inimesteni, koondada ning koos hoida valdkonnast huvitatud inimesi. Ehk teisisõnu annab vabaharidus valdkonna eestvedajaile võimaluse kasvatada ja arendada kogukonda. Sealjuures mida tihedam on suhtlus kogukonnaga, seda suuremat tähendust omab ja selgem on kujutlus endast kui vastava professiooni esindajast. Vabahariduse koolitaja ei identifitseeri ennast täiskasvanute koolitajana ning ei näe vajadust endas selleks vajalikku asjatundlikust arendada.

Kõik uuringus osalejad vastasid täiendõppe plaanide kohta, et soovivad end oma valdkonna siseselt edasi arendada ning enamikul juhtudel ei ole võimalik eristada isikliku arengu eesmärgil õppimist professionaalse arengu õppimisest – need mõlemad on omavahel põimunud ning kannab endas professionaalse identiteedi kuvandit. Õpitakse korraga nii enda huvi kui enesearengu kui professiooni esindajana.

Tekib küsimus, miks ei identifitseeri vabahariduse koolitajad end täiskasvanute koolitajate professiooni esindajate hulka. Kas vabahariduse koolitajad omavad piisavat kontakti teiste täiskasvanute koolitajatega ja täiskasvanute koolitajate kogukonnaga või on nad täiskasvanuharidust puudutavates küsimustes üksi, või on nad ümbritsetud oma valdkonna esindajate kogukonnaga, kellega tuntakse tugevamat seotust? Miks ei ole vabahariduse koolitajate kogukond täiskasvanute koolitajate kogukond, seda käesolev uuring ei hõlmanud. Vastused nendele küsimustele annavad tulevikus läbiviidavad uuringud.

Allikad

Ainsalu, A. (2014). Vabahariduse koolitajaks kujunemine – kutsumus või pöördepunkt. (Tartu Rahvaülikooli näitel). [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool, Kasvatusteaduste Instituut, andragoogika osakond.

Eesti Vabaharidusliidu arengustrateegia aastani 2020 (EVHL, 2011) http://www.vabaharidus.ee/index.php?page=120 [26.09.2014].

Elukestva õppe strateegia 2014-2020. http://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf [26.09.2014].

Gee, J. P. (2001). Identity as an analytic lens for research in education. In W.G. Secada (Eds.), Review of research in education. (25), 99–125 Washington, DC: American Educational Research Association.

Haamer, A. (2012). Ideaalide kaudu professionaalse identiteedini. Acta Semiotica Estica, (9), 201-225.

Haridus- ja Teadusministeeriumi koduleht. https://www.hm.ee/et/eesmargid-tegevused/taiskasvanuharidus/taienduskoolitus [26.09.2014].

Heikkinen, A., Jogi, L., Jutte, W., & Zarifis, G. K. (2012). The Futures of Adult Educator(s): Agency, Identity and Ethos. Joint Conference Proceedings of the 2nd ESREA/ReNAdET Meeting and the 4th TQF Seminar (Tallinn, Estonia, November 9-11, 2011). Online Submission. (69 – 75)

Karm, M. (2007). Eesti täiskasvanukoolitajate professionaalsuse kujunemise võimalused. [Doktoritöö]. Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Milana, M., Andersson, P., Köpsén, S., Gross, M., Jõgi, L., & Larson, A. (2010). BABAR: Becoming Adult Educators in the Baltic-Sea Region: Synthesis Report. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Nelke, A. (2014). Õpetaja personaalse ja professionaalse identiteedi kooskõla ja töörahulolu ühe Eesti waldorfkooli õpetajate näitel. [Magistritöö]. Tartu Ülikool

Salling Olesen, H., & Roskilde Univ. Center, (. (Denmark). (2000). Professional Identity as Learning Processes in Life Histories. Roskilde University Life History Project Paper.

Sarv, A. (2013a). Õppejõu eneserefleksioon ja professionaalne identiteet. [Doktoritöö]. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Sarv, A. (2013b). Õppejõu professionaalne identiteet ülikooli institutsionaalse ideoloogia mõjuväljas. Acta Semiotica Estica XI

Sarv, E.-S. (2013). Akadeemiline habitus, akadeemiline identiteet. Tallinna Ülikool

Valgma, R. (2008). Kodanikuharidus ja vabaharidus. Eesti Vabaharidusliit. http://www.eays.edu.ee/aja/media/BAPP/materjalid/KH_ja_vabaharidus.doc [30.09.2014].

Valk, A. (2003). Identiteet. J. Allik, A. Realo, & K. Konstabel (Toim), Isiksusepsühholoogia (lk 225 – 250). Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Wilson, A. L. (2001). Professionalization: a politics of identity. New Directions For Adult & Continuing Education, (91), 73-83.

Zembylas, M. (2003). Interrogating „Teacher Identity“: Emotion, Resistance, and Self-Formation. Educational Theory, 53(1):107-127.