Ocean Mist

Postitanud andragoog

Professionaalne identiteet

Professionaalse identiteedi kujunemine ülikooliõppes andragoogika tudengite näitel

MARIYA TYUTINA

Elame ühiskonnas, mis on muutlik ja kiiresti arenev. Ülikoolidel, kui kõrgeima haridustase pakkujatel (Heidmets & Mikser, 2013), on ühiskonnas täita oluline missioon – anda üliõpilasele erialane ettevalmistus, mis võimaldaks  olla konkurentsivõimeline tööturul ning tulla eluga edukalt toime. Viimase kahe sajandi jooksul hakati aina rohkem pöörama tähelepanu ka üliõpilase kognitiivsele arengule, sh professionaalsele identiteedile, mille kaudu üliõpilane määratleb ennast professionaalse rolli täitjana, mõjutades sellega oma tuleviku (Hanson, 2013). Seega huvi suurenemine professionaalse identiteedi kujunemise vastu ülikooliõppes on täiesti õigustatud. Töö eesmärk on anda kirjeldav ülevaade professionaalse identiteedi kujunemisest ülikooliõppes. Empiiriliste andmete kogumiseks kasutati kvalitatiivset uurimisviisi ning andmekogumismeetodina dokumendianalüüsi. Valimi moodustasid andragoogika üliõpilased, kes osalesid andragoogika bakalaureuseõppes, kuid erinevatel aastatel. Uurimistulemused näitasid, et professionaalse identiteedi kujunemist ülikooliõppes mõjutab erialapraktika, sealt saadud praktiline kogemus, refleksioon identiteedile ja (tuleviku)ettekujutus endast andragoogi rolli täitjana.

Võtmesõnad: professionaalne identiteet, ülikooliõpe, eneseareng, minakontseptsioon


Sissejuhatus

„Meie üliõpilased on ära teeninud sellist ülikoolis õppimise kogemust, mis garanteerib, et mälestused sellest jäävad kestma ja näitavad teed tulevikus.“

Chad Hanson

Üliõpilase jaoks on tavapärane märgata ja näha muutust, mis ülikooliõppe jooksul aset leiab (Barnett, 2007). Alustades ülikooliõpinguid, liigub üliõpilane uude eluetappi, mis tihti nõuab identiteedi ja käitumise ümberhindamist (Lairio, Puukari & Kuovo, 2013). Identiteedi ja käitumise rekonstrueerimine on  tingitud asjaolust, et üliõpilane liigub uuele sotsiaalsele positsioonile ning siseneb professionaalsesse rolli (Kullasepp, 2008), mis paneb aluse professionaalse identiteedi kujunemisele.

Antud uurimistöös käsitletakse professionaalset identiteeti minakontseptsiooni ehk minapildi osana (Karm, 2013; Sarv, 2007), mis põhineb inimese internaliseeritud tähendusel iseendast professiooni kontekstis (Stryker 1980, viidanud Burke, 2003 ), kujunedes läbi interaktsiooni teistega (Mead 1934; Burke. Reitzes 1981; Solomon, et al 1985 viidanud Sarv 2003) ning eneserefleksiooni, mõjutades märkimisväärselt tema professionaalset arengut (Karm, 2007).

Uurimistöö fookuses on andragoogika üliõpilaste professionaalne identiteet ja selle kujunemine ülikooliõppe kontekstis. Kuigi on varasemalt tehtud mitmeid uuringuid professionaalse identiteedi kujunemise kohta ülikooliõppes (Kullasepp, 2008;  Poom-Valickis & Erika Löfström, 2014), ei kaota teema uurimine oma aktuaalsust.

 

Teoreetiline taust

Professionaalne identiteet ülikooliõppe kontekstis

Professionaalse identiteedi kujunemine ülikooliõppes on positiivses võtmes möödapääsmatu protsess. Kui me uurime lähemalt professionaalse identiteedi olemust, märkame, millist olulist rolli mängib selles protsessis ülikooliõpe. Mõistmaks professionaalset identiteeti on oluline defineerida professionalismi ja identiteedi mõisted. Professionalismile antakse kaks erinevat tähendust: seotus  kutsealase organisatsiooniga ja pühendumus professionaalse rolli täitmisel (Bron & Jarvis, 2008). Antud uurimistöös käsitletakse professionalismi kui pühendumust professionaalse rolli täitmisel, mis avaldub indiviidi teadmistes, hoiakutes, oskustes, uskumustes ja väärtustes (Bron & Jarvis, 2008).

Inimese identiteediks loetakse tema arusaama ja nägemust iseendast, mille kaudu ta suhtleb maailmaga, interpreteerib ja hindab nii enda kui teiste käitumist (Valk, 2003). Arusaam ja nägemus iseendast tekib läbi internaliseeritud tähenduste, mida omistatakse kehastatud rollile sotsiaalsete suhete võrgustikus (Stryker, Owens & White, 2000). Läbi interaktsiooni teistega luuakse rolliidentiteet, mille üle reflekteerides omandavad teod, sõnad ja erinevad olukorrad tähenduse mõjutades indiviidi käitumist vastavas rollis (Mead, 1934; Burke, Reitzes 1981; Solomon et al 1985 viidanud Sarv, 2003).

Lisades identiteedi ette sõna „professionaalne“, määratleme kohe rolliidentiteeti, mis on seotud elukutsega. Professionaalne identiteet on inimese sisemine tõlgendus oma elukutse olemusest ning ettekujutus iseendast selle elukutse esindajana (Karm, 2007). Uurides professionaalset identiteeti ülikooliõppe kontekstis, tuleb arvestada sellega, et paljudel üliõpilastel puudub eelnev side konkreetse elukutsega ning professionaalne identiteet hakkab arenema alles ülikooliõppes. Kuid enne seda, kui üliõpilane teadvustab professionaalse identiteeti tekkimist ülikooliõppes, kogeb ta teadvustamata õppimist, mis seisneb ülikooli kultuuri omaksvõtmisel (Jarvis, 1987).

Ülikooliõpe on orienteeritud üliõpilase erialasele ettevalmistusele, mille eesmärgiks on pakkuda professionaalne areng hõlmates endas muutust kolmel tasandil ning  võimaldades komplekssemat arengut (Eesmaa, 2003). Muutus toimub teadmistes ja oskustes, positsioneerimises ja käitumises, mõistmises ja arusaamises (Eesmaa, 2003). Kuna professionaalne identiteet on seotud professionaalse rolliga, võib muutust positsioneerimises ja käitumises seostada professionaalse identiteedi arenguga. Oluline on see, et kõik need komponendid mõjutavad üksteist ning ainult koos annavad tulemuse. Seega, professionaalse identiteedi kujunemist ülikooliõppes mõjutavad saadud uued teadmised, uued oskused, protsesside mõistmine ja nendest arusaamine.

R. Barnett (2007) näeb ülikooliõpet kui pidevat eneseületamist, mille tulemusena toimub muutus inimese minakontseptsioonis. Ennast hakatakse identifitseerima uute objektidega, mida moodustavad õppeained ja õppekursus. Luuakse uusi seoseid nii mõtetes kui ka eksisteerimises (Barnett, 2007). Kuna professionaalne identiteet on minakontseptsiooni üks osadest (Tajfel, 1982 viidanud Sarv, 2013) on oluline mõista, et professionaalse identiteedi kujunemine toob endaga kaasa muutust minakontseptsioonis. Niisamuti nagu mõjutab professionaalne identiteet minakontseptsiooni, mõjutab ka kehtiv minakontseptsioon professionaalset identiteeti.

Kuna professionaalne identiteet on seotud professionaalse rolliga, selle omaksvõtmisega ja tähenduste loomisega, mõjutavad seda minakontseptsiooni võimalikud minad, mis võivad omakorda mõjutada professionaalse identiteedi kujunemist. Võimalikud minad on tulevikule orienteeritud identiteedi aspekt (Markus & Nurius, 1986 viidanud Lee & Oyserman, 2007), mis esindab üliõpilase soovi saada kellekski (Park, 2013), mõjutades otseselt osalemise aktiivsust ülikooliõppes (Babineau & Packard, 2008 viidanud Park, 2013), sh motivatsiooni ja pühendumist professionaalsete oskuste arendamisel (Ruothie 1996, 1999a, viidanud Karm, 2007). See, kuidas ennast tulevikus nähakse ja milliseks soovitakse saada, mõjutavad üliõpilase käitumisvalikuid ülikooliõppe protsessis (Park, 2013).

Isiksuslikud oskused nagu näiteks õpioskused, enesehinnang, hinnang endale kui õppijale, eduootus, eneseusaldus, teadlikkus oma nõrkustest ja tugevustest, mõjutavad professionaalse identiteedi kujunemist ja aktiivset pühendumist professionaalsete oskuste arendamisel (Ruothie 1996, 1999a, viidanud Karm, 2007). Professionaalse identiteedi kujunemise vundamendiks loetakse uudishimu, avatust erinevatele lahendustele, refleksioon identiteedile ja õppetöös aktiivset osalemist. (Lairio, Puukari & Kuovo, 2013).

Refleksioon ja selle kvaliteet on professionaalses arengus ja praktilises tegevuses oluline mitmest aspektist (Karm, 2007). Refleksioon on intellektuaalne ja emotsionaalne protsess, mille käigus inimesed tõlgendavad ja mõtestavad oma kogemusi ning mis viib õppimiseni ja muutuseni professionaalses praktikas (Karm, 2007). Järjepidev reflekteerimine võimaldab näha oma rolli laiemalt ning mõtestada oma enesearengut (Karm, 2007)

 

Joonis 1 Professionaalne identiteet ja ülikooliõpe

Toetudes teooriale on loodud mudel (Joonis 1), mis iseloomustab professionaalse identiteedi kujunemist ülikooliõppes. Kuna professionaalne identiteet on minakontseptsiooni osa, on see mõjutatud nii sisemistest (kognitiivsetest) kui ka välimistest (sotsiaalsetest) teguritest (Harter, 1999).

Professionaalne identiteet lisandub olemasolevatele identiteetidele, muutes sellega minakontseptsiooni kehtivat struktuuri ja nägemust iseendast. Ülikooliõpe alguses kogeb üliõpilane teadvustamata õppimist, mis on põhjustatud kohanemisest ülikooli kultuuriga, mille tagajärjel saab ta teadlikuks uuest identiteedist – professionaalsest identiteedist (Jarvis, 1987).

Professionaalse identiteedi kujunemist mõjutavad üliõpilase võimalikud minad ehk nägemus sellest, kelleks soovitakse saada (Park, 2013) ning millisena nähakse ennast tulevikus professionaalse rolli täitjana. Visioon iseendast tulevikus mõjutab üliõpilase käitumisvalikuid ülikooliõppe protsessis ning motivatsiooni (Park, 2013), mõjutades sellega õppimist ja pühendumist. Õppimist ja pühendumist mõjutavad ka sellised isiksulikud tegurid nagu õpioskus, enesehinnang ja uudishimu.

Üliõpilane kogeb tihti ülikooliõppes eneseületamist. Eneseületamine on märk, et toimub muutus inimese arengus. Reflekteerides kogemuste üle, saab üliõpilane rohkem teadlikuks oma professionaalsest rollist (Karm, 2007), mille kaudu loob sellele tähendusi ning konstrueerib oma professionaalset identiteeti.

Kujunemine andragoogiks ülikooliõppes

Ülikooliõppes mõjutab professionaalse identiteeti kujunemist vähemalt kolm komponenti (Kember & Leung 2005a, 2005b, viidanud Lairio, Puukari & Kuovo, 2013):

1)   õppekava;

2)   interaktsioon õppejõududega;

3)   interaktsioon grupikaaslastega.

Üliõpilase kujunemist andragoogiks ülikooliõppes toetab andragoogika õppekava, mille eesmärgiks on luua üliõpilasele võimalus enda mõistmiseks isiksusena ja määratlemiseks andragoogina, sh grupi/kogukonna aktiivse ja vastutava liikmena (Andragoogika õppekava, 2016). Andragoogika õppekava teoreetiline, metoodiline ja metodoloogiline lähenemine õppimisele toetub sotsiaal-konstruktivistlikele ja humanistlikele põhimõtetele, mis võimaldavad luua eeldusi õppijakeskseks õppimiseks ja õppijate toetamiseks (Karu & Jõgi, 2014).

Õppides andragoogiks, kogeb üliõpilane ise andragoogilist lähenemist. See võimaldab üliõpilasel hinnata selle mõju temale kui õppijale ning konstrueerida oma arusaam sellest. Üliõpilane õpib nii teadvustamata kui ka teadvustatult olles interaktsioonis õppejõududega (andragoogidega).

 

Meetod ja valim

Uurimuse meetodiks valiti kvalitatiivne uurimisviis. Kvalitatiivse uurimismeetodi uurimisstrateegiaks on induktiivne strateegia, mille tulemusena luuakse üldistused ja seaduspärasused induktsiooni teel ehk liigutakse üksikult üldisele (Õunapuu, 2014).

Professionaalse identiteedi kujunemist antud uurimustöös püütakse mõista läbi üliõpilaste kirja pandud eneseanalüüsi. Andmekogumismeetodina kasutatakse dokumendianalüüsi. Dokumenditeks on andragoogika õpe eksamiülesande raames koostatud arenguportfooliod, mis koosnevad erinevatest ülesannetest, sh enda analüüsist õppijana, andragoogina ja grupiliikmena. Arenguportfoolio võimaldab üliõpilasel sügavamalt teadvustada teadmisi ja oskusi, mida on omandatud ülikooliõppe jooksul ja väljaspool seda (Michelson & Mandell, 2004).

Valimi moodustasid andragoogika üliõpilased, kes osalesid andragoogika bakalaureuseõppes ajavahemikus 2011-2015 ning  omandasid bakalaureusekraadi andragoogikas. Kõik läbisid andragoogika õppekava samaväärsetel tingimustel. Arenguportfooliod valiti mugavusvalimi lihtsa kättesaadavuse ja leitavuse põhimõtetel, see tähendab, et valiti need arenguportfooliod, mis olid kättesaadavad Haridusteaduste instituudis. Enne arenguportfoolio analüüsimist võttis uurija ühendust arenguportfoolio autoriga ning küsis luba arenguportfoolio sisu uurimiseks.

Analüüsimiseks oli võetud 4 arenguportfooliot ning autorite nimed olid muudetud. Tabelis on väljatoodud nimed muudetud kujul ja andragoogika õpe lõpetamise aasta.

Karl 2011
Astrit 2011
Maris 2013
Sandra 2015

 

Tulemused

Tulemused on esitatud personaalsete lugudena, sest läbi loo on võimalik jälgida professionaalse identiteedi kujunemise dünaamikat ja struktuuri.

Karl

Karli arenguportfoolio keskmes on õppimine, selle defineerimine ja oma tähenduse andmine sellele. Analüüsides ennast õppijana, grupiliikmena ja andragoogina, kerkib läbivalt esile õppimine ja sellega kaasnenud muutused. Andragoogina on oluline märgata õppimist ning olla teadlik endast kui õppijast.

Andragoogika õpingud on olnud minu kui õppija jaoks pidevad eneseületused./…/ Minu mina-pilt kui õppijast on muutunud kriitilisemaks, teadlikumaks ja avatumaks./…/ Andragoogika õpingute käigus olen saanud palju teadlikumaks õppijast, õppimisest ja haridusest.

Analüüsides ennast andragoogina, määratleb Karl oma missiooni. Karli professionaalne identiteet väljendub tema uskumustes õppimise, õppija ja arengu kohta.

Minu missioon on muuta maailma. Usun, et maailma muudab inimeste käitumise muutumine ja inimeste käitumist muudab nende teadmiste, oskuste, arusaamade, väärtuste, hoiakute ja orientatsioonide muutus. Muutus inimeste sees toimub läbi õppimise. Just läbi õppimise-õpetamise on võimalik maailma muuta./…/

Ma usun, et inimkond on alles arengu alguses. See kõik, mida me aegajalt mõnikord enesekeskselt nimetame arengu tipuks või ajaloo lõpuks, on alles arengu algus./…/

Ma usun, et üldjoontes on selgelt tõusvas trendis subjektide võimalused ja valikute paljusus – ehk vabadus – ja seega ka vastutus./…/

Ma usun, et see areng on kiirenev. Kõik, mida ma olen seni näinud, näitab mulle, et tulevikus on tulemas veelgi uskumatud ja imelised asjad./../

Usun ise ja paljud autorid (Bandura, Zimmerman, Jarvis jpt) toovad välja, et õppija enesetõhususe tunnetus mõjutab oluliselt tema tulemusi. /…/

Samuti usun Lev Võgotski (1978) lähima arengu teooriasse. Lähima arengu tsoonis on väljakutsed, mida indiviid ei suuda enam iseseisvalt saavutada, aga suudab saavutada koos välise toetusega./…/

Ja ma usun, et on oluline olla autentne ja areneda!/…/ Usun Gustavssoni haridusidesse, mis võimaldab arengut ja autentsust selgitada tsüklilise ja üksteist toetava protsessina./…/ Sellisen näen ka mina arengut, mille käigus inimene sama autente ja muutuv ning nende vahel on tasakaal.See on minu kui koolitaja jaoks oluline.

 

Andragoogina näeb ennast Karl kui erinevate rollide täitjana, mis on omavahel seotud (Pilt 1).

Pilt 1. Karli erinevad rollid andragoogina

Minu kui andragoogi rollid, mille täitmises tunnen ennast mugavalt ja soovin ka tulevikus täita. Märkan, et ma soovin, tunnen vajadust ning võimalust täita paljusid andragoogile sobivaid rolle./…/ Hoolimata raskustest pakub mulle endiselt väga palju rõõmu uurija rolli täitmine.

Uurija rollist on Karl kirjutanud ka arenguportfoolio osas, milles ta analüüsib ennast kui õppijat. Kuigi uurija roll ei ole tema jaoks kõige lihtsam, tegi ta teisel kursusel uurimistöö just sellel teemal, mis aitas tal probleemi mõista ja otsida sellele lahendust.

Igasugu probleemid ja suhteliselt madalad tulemused ülikoolis, mis olid vastuolus minu kui õppija identiteediga, põhjustasid seega nii mõnigi kord meelehärmi, igasugu kaitsemehhanismide kasutamist, paaril korral ka psühholoogilisi probleeme ning lõpuks viimase kolme semestri jooksul sihikindlaid kaitseid probleeme ning nende põhjusi mõista, näiteks uurimisseminari raames üliõpilaste kogemuste uurimine uurimuse kavandamisel. Ja leida lahendusi.

Maris

Analüüsides oma enesearengu võimalusi ja vajadusi andragoogina, toob Maris samuti välja muutust, mis ülikooliõppes aset leidis.

Õppimine on elukestev protsess, mis toob alati endaga kaasa muutused õppijas. Nii olen ka mina kolme andragoogika õpinguaasta jooksul palju muutunud./…/ Oma teekonnal olen kogenud nii positiivset kui ka negatiivset, kuid olen kindel, et teekond saab inimest arendada vaid siis, kui õppija tahab näha enda arenguvõimalusi ja vajadusi.

Oma arengukohtade kaardistamisega, Maris toob välja andragoogi jaoks olulised oskused, milleks on tervikpildi nägemine, suhtlemisoskus ja kriitiline mõtlemine. Ülikooliõppe jooksul on tekkinud arusaam, millised oskused peaksid andragoogil olema.

Andragoogi jaoks on oluline hea suhtlemisoskus, sest enamus oma tööd teeb andragoog vastastikku suheldes õppijatega. Ma arvan, et just suhtlemine teiste inimestega on see, mida mina peaksin endas arendama./…/

Samuti näen ma enda arengukohana oskust kriitiliselt mõelda. Kahjuks pean enda laituseks ütlema, et kriitiline mõtlemine on miski, mille peale mõtlesin ma teadlikult alles esimesel kursusel olles, enne seda olin uskunud enamus olukordades naiivselt teiste inimeste õigsust./…/

Andragoog olles on vajalik näha tervikpilti ning eriala kirjandus on oluline aspekt tervikpildi nägemiseks. Selleks, et vähendada arengukohta olen endaga teinud vaikimisi kokkulepe, et kord nädalas võtan endale teadlikult aega, et uurida ringi andmebaasides ning harida end läbi erialakirjanduse lugemise.

Kuigi Maris analüüsib ennast ning kaardistab oma arengukohti andragoogina, kogeb ta raskusi nimetamaks ennast andragoogiks. Selle põhjuseks on väike kogemustepagas.

Olles õppinud kolm aastat andragoogikat on minu jaoks väga raske öelda, et olen andragoog. Mul on kolm aastat kogemusi, mis on tegelikkuses vaid väga väike osa kogemustepagasist mis on ühele andragoogiline vajalik.

Ma olen õppinud andragoogi töö ühte tahku ehk kuidas õpetada, teadmised sellest mida õpetada mul veel puuduvad. /…/ Ma olen andragoogiks saamas, sest öeldes, et olen andragoog, teen ma liiga neile inimestele, kes on teinud seda tööd aastaid ning omavad hindamatuid kogemusi.

Astrit

Ülikooliõpe alguses koges Astrit kahtlust eriala sobivuses. Erialaga seonduv sõnavara oli tundmatu ning tekkis probleeme iseenda määratlemisega antud valdkonnas.

Mäletan, et kui asusin ülikooli õppima olid minu jaoks võõrad sõnad nagu ennastjuhtivus, enesetõhusus, elukestev õpe ning refleksioon. Õpingute alguses tabasin ennast mitu korda mõtlemas, kas see eriala on ikka päriselt minule mõeldud. Ma ei osanud ennast defineerida ega näinud võimalus tegutseda selles valdkonnas.

Kuid osaledes õppes, tehes erinevaid töid ja analüüsides ennast kui subjekti, hakkas arenema professionaalne identiteet.

Ülikooli tulles suutsin ennast analüüsida, milline ma olen, kuid ma ei olnud endalt kunagi küsinud „miks?“. Seega ei olnud mul võimalik ka tegeleda olukorra mõistmise ning muutmisega. Kolme aasta jooksul oleme ülikoolis koostanud lugematul arvul erinevaid töid, mis hõlmavad nii valdkonna alase teooria läbitöötamist kui ka enda kui subjekti teadvustamist ja tundmaõppimist. Selle raames olen hakanud leidma vastuseid ka küsimusele „miks?“.

Andragoogiks kujunemisel peab Astrit oluliseks reflekteerimist. Ülikooliõpe on mõjutanud ka Astriti soovi olla kogukonna liige ning panustada selle arengusse.

Reflekteerimise tulemusel olen saanud teadlikumaks endast kui ennastjuhtivast ja enesetõhusast õppijast ning andragoogist. Olen mõistnud, et tõepoolest soovin olla osa sellest kogukonnast ning panustada kogukonna arengusse.

Astrit toob välja praktika olulist, sest tänu sellele sai ta rakendada ülikoolis õpitut ja ennast andragoogi rollis proovile panna. Sellega kaasnes avastamisrõõm ning tekkis juurde enesekindlus.

Kolmandal aastal käisin praktikal ühes riigiasutuses. Minu jaoks oli tegu ühe suurima väljakutsega, kuna oli kätte jõudnud aeg, mil sain ülikoolis õpitut rakendada. Praktika jooksul avastasin ennast teisest küljest ehk minust oli saanud praktikant avaliku teenistuse asutuses /…/

Tihti pidin praktika jooksul ise otsustama ning selle jooksul ka võtma vastutusi teatud küsimustes ning tegevustes. See muutis mind teatud mõttes enesekindlamaks.

Oluline oli ka praktikajuhendaja tagasiside, mis peegeldas Karinile tema oskusi ning praktika sooritust.

Praktika lõpus andis minu praktikajuhendaja mulle tagasisidet. Minu tugevustena tõi ta välja selle, et olin entusiastlik ning positiivse ellusuhtumisega. Lisaks toodi minu tugevusena välja informatsiooni kiire haaramine ning kiire tegutsemine. Suhtlemisomadusena toodi välja, et suheldes koostööpartnerite ning kolleegidega olin ma sõbralik ja abivalmis. Samuti toodi välja, et kohanesin nii enda rolli, töökeskkonna kui ka töökaaslastega organisatsioonis väga kiiresti.

Analüüsides oma arenguvajadusi andragoogina, toob Astrit välja praktilise kogemuse olulisust.

Andragoogina näen enda vajadust just erialase praktika omandamisel. Loomult olen praktiline inimene-õppija, mis tähendab seda, et ma õpin kõige kiiremini ja tõhusamalt siis kui saan seda ka kohe rakendada. See omakorda aitab mul ka teooriat kinnistada. Niisiis näen eelkõige vajadusena praktilist kogemust. Hetkel ma ei tööta erialase ametikohal, kuid olen juba mõnda aega jälginud valdkonna töökuulutusi ning vaadanud, milline võiks mulle kõige paremini sobida.

Sandra

Arenguportfoolio osas „Mina kui andragoog“ toob Sandra esile oma tulevikule orienteeritud mõtisklusi selle üle kelleks ta andragoogina saada tahaks.

Bakalaureuseõppe esimestest päevadest alates olen mõelnud, kelleks ma andragoogina saada tahaksin. /…/ Minu ettekujutuses on mul laias laastus kolm võimalust, kuhu suunda liikuda: formaalne, mitteformaalne haridus ja personaliarendamise ja värbamisega seotud suunad.

Praktika on võimaldanud Sandral rohkem märgata oma oskusi, mida ta on arendanud andragoogika õppes.

Ma tundsin, et märkasin inimestes selliseid külgi, mida teised juuresolijad ei märganud, küsisin tabavaid küsimusi ning suutsin oskuslikult analüüsida inimese sobivust ametikohale. Ma arvan, et minus on head analüüsivõimet ning küsimuste esitamise oskust, mis inimest avavad, arendanud just andragoogika õpingud.

Andragoogi rollist tulenevalt ta õppis küsimuste esitamist, tagasipeegeldamist ja oskuslikku sisendamist.Professionaalne identiteet peegeldub Sandra andragoogilistes hoiakutes ja väärtustes.

/…/ olen õppinud, et küsimuste esitamine, tagasipeegeldamine ja oskuslik sisendamine on see, mis inimesi mõjutab./…/ See, kui sul õnnestub teisi inimesi põlema panna ja tegelikult luua neile arenguvõimalusi, mida nad ise kas ei teadvusta, ei hinda või siis lihtsalt ei julge ette võtta, on haruldane oskus.

… ning samuti ka ideaalis, mille poole ta püüdleb.

Ideaalis võiksin andragoogina osata mõjutada ka inimesi, keda ma nii hästi ei tunne. Ma arvan, et olen sinna poole teel.

Määratledes ennast andragoogina, toob Sandra esile, et andragoogika on kujunenud tema osaks.

Kui ma ütlen, et ma olen andragoog, siis see tähendab, et andragoogika on osa minust. Minu hoiakuid, väärtused ja kõik otsused mida ma teen, on andragoogikast mõjutatud. /…/ Kui ma näiteks ettvõttesse personaliarendusse tööle lähen, siis minu ülesanne on juurutada andragoogilisi vaateid juhtkonna seas ja ettevõttes laiemalt.

Sandra toob välja muutust iseendast, mis kaasnesid andragoogika õppega.

Tänu andragoogikale olen ma muutunud paremaks inimeseks nii enda, oma perekonna sõprade kui ka terve ühiskonna jaoks. Olles haritud, endaga rahul, õnnelik inimene, on mul ka teistele midagi pakkuda. Selle põhimõtte kohaselt peaksid andragoogid olema kõige õnnelikumad inimesed maa peal J.

Sandra on liikunud ülikooliõppe jooksul võimaliku mina poole, mis oli seotud personaliarenduse ja värbamisega.

Antud hetkel tahan siiski jätkata oma andragoogiteed eelkõige koolitusspetsialisti või personaliarengu valdkonnas ning ma usun, et minu teele tuleb veel palju võimalusi, millest olen nüüd palju julgem kinni haarama ning mis võivad mind viia väga huvitavatele radadele.


Kokkuvõte

Käesoleva uurimistöö eesmärk oli uurida andragoogika üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemist ülikooliõppes ning anda kirjeldav ülevaade professionaalse identiteedi kujunemisest ülikooliõppes. Uurimisküsimus oli püstitatud järgmiselt: mis mõjutab ülikooliõpe professionaalse identiteedi kujunemist?

Tulemused näitasid, et professionaalse identiteedi kujunemist ülikooliõppes mõjutas praktikal osalemine, refleksioon ja iseenda ettekujutus tulevikus andragoogina (võimalik mina). Praktiline kogemus on olnud suureks tugipunktiks professionaalse identiteedi kujunemisel, sest tänu sellele tekkis võimalus võtta vastutust ja rakendada ülikoolis saadud teadmisi. Üks uuritavatest tõi välja, et just oma praktilise kogemuse tõttu, tekib tal raskus määratlemaks ennast andragoogiks. Samuti praktilist kogemust nähakse kui ühe enda arenguvajadusena andragoogina.

Refleksiooni abil saadi teadlikuks endast kui andragoogist. Andragoogika õpe on mõjutanud üliõpilase hoiakuid ja väärtusi ning ka käitumisvalikuid. Kaks neljast üliõpilasest tõid välja oma missiooni või ülesannet andragoogina.

Ettekujutus iseendast tulevikuperspektiivis andragoogina mõjutas valikuid, mida ülikooliõppes tehti. Kui näiteks ettekujutus endast andragoogi rollis oli seotud personaliarendamise ja värbamisega, siis valiti selline praktikakoht, mis võimaldaks areneda selles suunas. Oluline on ka see, et hiljem sai sellest tuleviku väljavaade ning sooviti jätkata arenemist selles suunas.

Andragoogiks olemisel toodi välja vajalikkust näha tervikpilti, omada head suhtlemisoskust ja kriitiliselt mõelda. Läbi andragoogi rolli teadvustamise, määras üliõpilane ära enda arengukohad andragoogina.

Ülikooliõppes saadud uued teadmised ja väärtuslikud kogemused, mõjutavad üliõpilase identiteeti. Ennast hakatakse seostama uue valdkonnaga. Aset leiab kompleksne areng, mille käigus muutuvad üliõpilase mina-pilt, hoiakuid, väärtused ja tulevikuperspektiivid.

Professionaalse identiteedi kujunemist ülikooliõppes mõjutavad üliõpilase võimalikud minad ehk nägemus sellest, milliseks soovitakse kujuneda tulevikus. Ettekujutus määratleb ära eesmärki, mille poole liigutakse ning ka käitumisvalikuid.

Refleksioon on oluline aspekt professionaalse identiteedi kujunemise protsessis. Läbi professionaalse rolli mõtestamise toimub muutus ka identiteedis.

Praktiline kogemus on professionaalse identiteedi kujunemise lahutamatu osa, kuna loob võimalusi professionaalses rollis tegutsemist, vastutuse võtmist, katsetamist ja ülikooliõppes saadud teadmiste rakendamist.

Professionaaliks kujunemise teekond ei pruugi olla alati lihtne, kuid on vaieldamatult läbimist väärt.

 

 

Allikad

Agnieszka, B., & Jarvis , P. (2008). Identities of Adult Educators: Changes in Professionality. Qualifying adult leatning professionals in Europe, 33-44.

Andragoogika bakalaureuseõppe õppekava. (23. 05 2016. a.). Allikas: http://ois.tlu.ee/pls/portal/ois2.ois_public.main

Barnett, R. (2007). A Will to Learn. New York: Open University Press.

Burke, P. (2003). Advances in Identity Theory and Research. New York: Plenum Publisher.

Eesmaa, I. (2010). The adult educator’s different roles. The art of being and adult educator, 11-18.

Hanson, C. (2014). Changing How We Think About the Goals of Higher Education. In Search of Self: Exploring Student Identity Development, 7-13.

Harter, S. (1999). The Construction of the Self. New York: The Guilford Press.

Heidmets , M., & Mikser, R. (2013). Kõrgharidus. Haridusleksikon.

Jarvis, P. (1987, 2011). Adult Learning in the Social Contex. Abingdon: Routledge.

Karm, M. (2007). Eesti täiskasvanukoolitajate professionaalsuse kujunemise võimalused. Tallinn: TLÜ Kirjastus.

Karu, K., & Jõgi, L. (2014). From professional studies to learning experiences – creating learning possibilities for adult educators. Professionalisation of Adult Educators.

Kullasepp, K. (2008). Dialogical becoming: Professional identity construction of psychology students. Tallinn: Tallinn University.

Lairio, M., Puukari, S., & Kuovo, A. (2013). Studying at University as Part of Student Life and Identity Construction. Scandinavian Journal of Educational Research , 115-131.

Lee, S., & Oyserman, D. (2007). Reaching for the Future: The Education-Focused Possible Selves of Low-Income Mothers. Possible Selves and Adult Learning: Perspectives and Potential, 17-26.

Michelson, E., & Mandell , A. (2004). Portfolio Development and the Assessment of Prior Learning: Perspectives, Models and Practices. Sterling: Stylus Publishing.

Õunapuu , L. (2014). Kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimisviis sotsiaalteadustes. Tartu: Tartu Ülikool.

Park, Ü. (2013). Üliõpilaste võimalikud mina õpingutel. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Poom-Valickis, K., & Löfström, E. (2014). Pikiuuring õpetajaks õppijate professionaalse identiteedi kujunemisest. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 241-271.

Sarv, A. (2013). Õppejõu eneserefleksioona ja professionaalne identiteet. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Kasutamise kuupäev: 11. 05 2016. a., allikas http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/32487/sarv_anu.pdf?sequence=1

Stryker, S., Owens , T., & White , R. (2000). Self, identity and social movements. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Valk, A. (2003). Identiteet. Isiksusepsühholoogia.