Täiskasvanud õppijat toetavad õppemeetodid vangla õpetajate arusaamades

Triin Parts

Kinnipidamisasutuste eesmärgiks pole üksnes kinnipeetavate karistamine, vaid ka taasühiskonnastamine, mille üheks väljundiks on hariduse andmine. Kindlustamaks vangla hariduse tulemuslikkuse ja efektiivsuse, peame keskenduma õppetöö läbi viimise protsessile, sealhulgas õppemeetoditele. Lähtudes Euroopa Komisjoni Vanglahariduse dokumendis olevatest soovitustest Euroopa vanglatele ja tendentsist, et õppemeetoditel lasub roll kinnipeetava õppija toetamisel, pidas uurija vajalikuks uurida õppemeetodite kasutamist Eesti vanglates (Vanglaharidus, 1989). Kuna õppemeetodi valijaks on üldjuhul õpetaja, siis on uurimuse eesmärk analüüsiv ülevaade vangla õpetajate arusaamadest erinevate õppemeetodite valimisel ja kasutamisel. Andmeid kogutakse poolstruktureeritud intervjuudena ning andmeanalüüsi meetodina rakendatakse kvalitatiivset sisuanalüüsi. Valimiks on kolm vanglas töötavat või töötanud õpetajat. Uuringu tulemusena selgus, et valimis osalenud vangla õpetajad lähtuvad õppemeetodite valimisel vangla sisekorraeeskirjadest ja piirangutest ning õppija individuaalsest arengust ja vajadustest. Antud artikkel on suunatud vangla hariduskorraldajatele ning õpetajatele, kui ka kõigile teistele, kellele antud teema huvi pakub.

Võtmesõnad: õppemeetodid vanglas, täiskasvanud õppija toetamine, vangla õpetajate arusaamad

Sissejuhatus

See kes avab kooli ukse, sulgeb vangla ukse.
Victor Hugo, prantsuse romaanikirjanik ja luuletaja

Hariduse omandamist võimaldatakse kõikides Eesti vanglates. Hariduse omandamise võimaldamise eesmärk kinnipidamisasutustes on kindlustada kinnipeetav piisavate teadmiste, oskuste ja eetiliste tõekspidamistega, mis võimaldab tal jätkata vabaduses hariduse omandamist ja töötamist (Vangistusseaduse ja tervishoiuteenuste …, 2003). Euroopa Liidu liikmesriikidele mõeldud ning Euroopa Nõukogu Ministrite Komitee poolt koostatud vanglaharidust käsitlev soovitus ja seletuskiri toob selgelt välja, et vanglas täiskasvanuid koolitades tuleb õpetajatel sageli kasutada oma õppematerjale, sest lastele mõeldud tekstid ei sobi täiskasvanutele õppimiseks ja arvesse tuleks võtta kõnealuste õpilaste konkreetseid huve ja kogemusi. Vanglatingimused nõuavad õpetamismeetodite suhtes täiendavat paindlikkust. Sageli esineb suur õpilaskonna voolavus, kuna kinnipeetavaid tihti vabastatakse või suunatakse mujale ning neil peab olema võimalik kursustel osaleda ebaregulaarse ajakava kohaselt. (Vanglaharidus, 1989) Innovaatilised õppemeetodid, mille rõhuasetus on õppijal ning tema kogemustel ja teadmistel, on vanglas vajalikud, et meelitada kinnipeetavaid õppima ning muuta vanglaharidust tulemuslikuks ja kvaliteetseks. Innovaatiliste meetodite rakendamine nõuab oskustega õpetajaid ja koolitajaid, kes saavad aru nõudmistest ja piirangutest vanglas hariduse andmisel. (Hawley&Murphy&Souto-Otero, 2013)

Euroopa Nõukogu Ministrite Komitee poolt koostatud vanglaharidust käsitlevas soovitustes ja seletuskirjas (1989) rõhutatakse paindlikuma ja uuendusmeelsema õpetamise vajaduslikkusele, mis hõlmab suuresti ka õppemeetodeid (Vanglaharidus, 1989). Lähtudes eelnevast, lasub õppemeetoditel roll kinnipeetava õppija toetamisel ning viidatud on ka õppemeetodite valiku tegemise olulisusele õppeprotsessis, pean oluliseks uurida õppemeetodite kasutamist Eesti vanglates. Uurimuse probleem on sõnastatud küsimusena: Millised on vangla õpetajate arusaamad kinnipeetavat toetavatest õppemeetoditest? Uurimuse eesmärgiks on analüüsiv ülevaade vangla õpetajate arusaamadest täiskasvanud õppijat toetavatest õppemeetoditest.

Käesolevas töös on autor keskendunud teoreetiliste lähtematerjalide osas peamiselt Peter Jarvise (1998), Külli Meieri (2011) ning Merle Lõhmuse (2011) käsitlusele õppemeetodite liigitusest, valimisest ja rakendamisest. Eesmärgist tulenevalt käsitletakse artikli esimeses osas õppemeetodite mõistet ja liigitusi ning avatakse teema õpetajast lähtuvalt. Empiirilises osas uurib autor läbi poolstruktureeritud intervjuude vangla õpetajate arusaamu kinnipeetavat toetavatest õppemeetoditest.

Õppemeetodid õppeprotsessis õppija toetajana

Õppe ettevalmistamise üks tähtsaim osa on aine või teema läbimisel kasutatavate metoodikate, meetodite ja metoodiliste võtete kavandamine. Õppemeetod on mõtestatud tegutsemise viis, mis võimaldab jõuda soovitud eesmärgini. Eesmärgi püstitab inimene, meetodil endal iseenesest eesmärki pole. Õppemeetodi valik on tihtipeale tulenenud ka õpetaja või koolitaja arusaamadest, oskustest või näiteks isikupärast. (Lõhmus, 2011, 40) Peter Jarvis (1998) on leidnud, et oluline on vaagida õpetajate poolt tegelikult õppeprotsessis kasutatavaid meetodeid. Ta viitab Bourdieu ja Passeroni väitele, et: kogu pedagoogiline tegevus on objektiivselt sümboolne vägivald, kuivõrd ta on omavoliliselt kultuurilise meelevalla pealesurumine. Jarvis järeldab, et meetodi valik on väga oluline faktor, mis on seotud nii õpetava aine sisuga kui ka õpetaja filosoofiaga (Jarvis, 1998, 230). Lõhmus (2011) peab õppemeetodite valiku aluseks kahte põhimõtet: eesmärgipärasus ja otstarbekus. Eesmärgipärasus laieneb omakorda kaheks erinevaks aspektiks: omandamiseks ja põhieesmärgiks. Omandamise all mõistab ta teadmiste, oskuste, arusaama või muu vajaliku omandamist, mis ei toimu automaatselt, vaid vajab õppeprotsessi, mis koosneb mitmetest etappidest. Lõhmus on nimetanud seda omandamise „trepiks,“ mis tähendab, et omandamiseni on vaja läbida järgnevad sammud: häälestumine, tähelepanu koondamine õpitavale, tajumine, vastuvõtmine, mõistmine, meeldejätmine, meeldetuletamine, kasutamine, omandamine. Põhieesmärgi all mõistab Lõhmus aspekti, et koolitaja peab enda ja õppijate jaoks määratlema põhieesmärgi, et õppemeetod oleks võimalikult tulemuslik. Otstarbekuse all peab ta silmas, et õppemeetod oleks õpilasi kaasav ja oleks sobilik koolitatavale õpperühmale, silmas pidades ealisi, soolisi, hariduslikke jm iseärasusi. Samuti on oluline, et õppemeetodi kaudu oleks täiskasvanud õppijatel võimalus end proovile panna ning hiljem ka tagasisidet saada. Õppemeetod peab olema valitud silmas pidades aine spetsiifikat ja õppetöös kasutavaid ressursse ning vahendeid. (Lõhmus, 2011, 40-48)

Täiskasvanud on motiveeritud õppima siis kui neil tekib selleks vajadus ja/või huvi, mida suudab õppimine rahuldada. Täiskasvanu suunitlus õppida on elukeskne ning kogutud kogemused on täiskasvanud õppijate üks väärtuslikumaid ressursse (Knowles&Holton&Swanson, 2005). Illeris (2008) toob välja täiskasvanud õppijatele iseloomulikud eripärad: a) täiskasvanud õpivad vaid seda, mis on neile vajalik, tähenduslik ja kasulik; b) täiskasvanud toetuvad oma ressurssidele, mis neil on juba olemas; c) täiskasvanud võtavad vastutuse oma õppimise eest; d) täiskasvanud õppijad peavad nägema õppimises tähendust ning olema motiveeritud (Illeris, 2008). Õppimise praktilise osa keskmes peab olema alati täiskasvanud õppija. Kõrgeim professionaalne ja moraalne printsiip täiskasvanute koolitajatel on kaasata õppijaid tuvastades nende vajadusi. (Cervero&Wilson, 1999, viidanud Kerka, 2002)

Õpisituatsiooni kujundamise ja õpikeskkonna loomise üheks vahendiks on sobivalt valitud õppemeetod (Karm, 2013, 5). Meetodite valik ja kombineerimisvõimalus on lai ning parema ülevaate saamiseks tuleb õppemeetodeid rühmitada erinevate tunnuste põhjal. Külli Meier liigitab õppemeetodeid lähtuvalt (Meier, 2011, 106-107):

a) õppeprotsessis osalejatest ehk antud kategooria alla kuuluvad õpetajakesksed ja õppijakesksed meetodid, mis omakorda jagunevad rühmameetoditeks (grupitööd, ajurünnak, debatt jms) ja individuaalmeetoditeks (töö tekstiga, essee jms). Meier rõhutab, et õppijad on erinevad ning meetodeid saab liigitada ka õppijate tüübist lähtuvalt, ehk pigem õpikeskkonnast sõltuvale (aktiivne loeng, selgitus, juhendamine) või sõltumatule õppijale (nt iseseisev töö, juhtumõpe jne).

b) õppeprotsessi ülesehitusest ehk meetoditest, mis toetavad õppimise alustamist ehk nn soojendust, järgnevalt materjali omandamist, millegi uue õppimist, kogemuse saamist, tähenduse loomist, kinnistumist, harjumise või tegevusrutiini tekkimist ja lõpuks ka õpitulemuste hindamist;

c) tegevusest ehk kuulamine, vaatamine/vaatlemine, kirjutamine, ülesannete lahendamine, arutelu, esitlus;

d) info vastuvõtu iseloomust ehk passiivne või aktiivne ning emotsionaalne või ratsionaalne;

e) õpitulemuse ehk teadmise omandamise tasemest ehk meetodid, mis on sobilikud info või teadmiste edastamiseks, arusaamise kujundamiseks, oskuste omandamiseks ja hoiaku muutmiseks.

Eespool toodud liigitus annab ülevaate erinevatest teguritest, mis mängivad rolli õppemeetodi valiku tegemisel. Samuti aitab antud liigitus õppemeetodeid hõlpsamini omavahel kombineerida. Meier toob välja, et koolitaja teadlikkusest õppemeetodi valikul ja rakendamisel sõltub suurel määral ka koolituse tulemuslikkus. (Meier, 2011, 106)

Malcolm Knowles toob välja, et õppimise ressurss lasub täiskasvanud õppijal ja nende kogemustel. Õppemeetodid, millede rõhuasetus on õppija kogemustel, on näiteks grupi arutelu, juhtumõpe, mängud, simulatsiooni harjutused, rollimängud (Knowles jt, 2005). Peter Jarvis (1998) on klassifitseerinud õppemeetodeid õpetaja ja õpilasekeskseks. Jarvis toob välja, et koolitajad, kes tundi läbi viivad, võivad läheneda kahte moodi: didaktiliselt ehk õpetada ainet materjali traditsioonilise esitamise meetodi järgi või sokraatiliselt ehk püüda õpilastelt informatsiooni välja meelitada läbi hoolika küsitlemise. Jarvis on öelnud, et: Küsimuste esitamise kunst on võte, mille õpetajad peaksid omandama selleks, et olla teadlikud, kuidas saada õpilastelt kõige efektiivsemat vastust. Siiski, tõdeb ta, et küsimuste esitamise oskust peetakse enesestmõistetavaks ehk õpetajad omavad seda oskust kas loomulikult või sotsialiseerumisprotsessi tulemusena, kuid paraku taoline oletus võib osutuda vääraks. Küsimuste esitamine võib olla oskus, mida on tarvis õpetada. (Jarvis, 1998, 144-164)

Õppemeetodid, mis on õpetaja-kesksed, ehk õpetaja on õppimisprotsessis aktiivsem osapool kui õppijad. Õpetaja-kesksed õppemeetodid on õpetajate jaoks „turvalised,“ sest tegevused on ette teada ja planeeritud. Õpetaja-kesksed õppemeetodid on ette aimatavad ja väärtuslikud olukordades, kus uus materjal tuleb läbi võtta. Õpetaja-kesksete meetodite puhul on õppijad võrdlemisi passiivsed ja võib olla raske kindlaks teha, kas kõik õppijad on kaasatud ja keskendunud õppetegevusele. (Avis&Fisher&Thompson, 2010, 125-126) Jarvis (1998) toob välja seitse kõige sagedamini kasutatavat õpetaja-keskset meetodit (Jarvis, 1998, 144-164): a) demonstratsioon; b) suunatud diskussioon; c) kontrollitud diskussioon; d) loeng-diskussioon; e) loeng/keskustelu/kõne; f) mentoritund; g) tuutoritund.

Õppija-kesksete rühmameetodite puhul mängivad olulist rolli täiskasvanud õppija kogemused. Nimelt täiskasvanud õppijad toovad õppeprotsessi kaasa palju erinevaid elukogemusi. Neil on olemas teadmised, kogemused ning nad oskavad tõlgendada elu tähendust ja eesmärki. Antud juhul tuleb meeles pidada, et esineda võib tehnilisi teadmisi, mida ükski rühma liikmetest ei valda ehk õpetajal võib olla ka didaktiline roll. Valdavalt on õppija-keskse õpetamise puhul õpetaja pigem õppimise suunaja kui teadmiste allikas. Õpetaja küll vastutab õpisituatsiooni tekkimise eest, kuid ei kontrolli õppimise tulemusi. Kui nad seda teevad, siis seostatakse seda pigem juhendamisega. (Jarvis, 1998, 153-171) Kui õppijad töötavad grupis või individuaalselt, võib õpetaja pidada õppija-keskseid meetodeid riskantseteks, sest õppijad võivad minna oma ideedega ootamatutes suundades või olulisem jääb omandamata. Siiski, kui anda õppijatele võimalus väljendada ideid ja lahendada probleeme iseseisvalt, saavad õppijad oma tegeliku arusaamise taset avastada ja suurendada. (Avis&Fisher&Thompson, 2010, 126) Õppija-keskseid meetodeid on mitmeid, kuid Jarvis (1998) toob välja 15 sagedamini kasutatavaid ja tuleviku jaoks potentsiaalseid võtted. Nendeks on: a) ajurünnak, b) suminarühm, c) debatt, d) kalavaagen e) rühmadiskussioon, e) intervjuu, f) kuulamine ja vaatlus, g) paneel, h) projektimeetod ja juhtumõpe, i) rollimäng, j) simuleerimine ja mängimine, k) seminar, l) lumepalliveeretamine, m) teraapiarühmad, n) külaskäigud ja õppereisid, o) töötoad (Jarvis, 1998, 153-171).

Õppija-kesksed individuaalmeetodid keskenduvad peamiselt indiviidile. Need meetodid sobivad õppimise soodustamiseks. On olemas palju erinevaid meetmeid, alates enese-valitud õppimisest kuni õpetaja poolt pakutud projektideni, mida saab rakendada. Jarvis on toonud välja kaheksa meetodit, mis on välja valitud nende olulisuse tõttu täiskasvanukoolituses: a) ülesanne, b) õppimine c) arvuti abil, d) lepinguline õppimine, g) kogemuslik õppimine, h) isikupärased juhendamissüsteemis, i) praktikum, j) individuaalne tuutoritund, k) isejuhitav õppimine (Jarvis, 1998, 153-171).

Õppemeetodite liigitusi on erinevaid, kuid peamiselt eristuvad välja õppija-kesksed ja õpetaja-kesksed meetodid. Täiskasvanud õppijate puhul on enamasti parem kasutada õppija-keskseid meetodeid, sest täiskasvanud õppijale omased elukogemused ning elu jooksul loodud tähendused peavad saama väljendatud õppeprotsessis. Täiskasvanud õppija õpib vaid siis, kui tekib vajadus või huvi.

Õppemeetodeid valides peab silmas pidama peamist eesmärki, mida meetodiga saavutada soovitakse. Õppemeetodi valiku tegemisel on oluline arvestada meetodi otstarbekust, aine spetsiifikat ja õppetöös kasutada olevaid ressursse ning vahendeid. Oluline on, et õppijad oleksid kaasatud ning saaksid ka tagasisidet.

Õpetaja kui õppemeetodite valija ja rakendaja

Õpetajad peavad näitama, et on olemas alternatiivid enese väljendamiseks ja neid tuleks eelistada, sest need on ohutumad, tõhusamad ja pakuvad rahuldust pikema aja jooksul. Peter Jarvis (2004) rõhutab, et õpetajate ülesandeks on õppimisprotsessi lihtsamaks muuta. Vajalik on tekitada keskkond, kus õppimine saab aset leida ning seejärel suunata õppijaid läbi õppeprotsessi. Õpetajad peavad olema suutelised andma autonoomsust ja iseseisvust õppijatele. See tähendab vabaduse andmist nii valikute, konteksti, ülesannete kui ka tempo osas (Jarvis, 2004, 153,154). Rubenson (2011) toob välja, et õpetajad peaksid jagama võimu ja otsuste tegemise rolli õppijatega. Õpetajad peaksid vältima „õigete vastuste andja“ rollis olemist ning tagama võrdväärse juurdepääsu kõikidele allikatele, et õppijad saaksid olla kursis õppimist puudutavate teemadega. (Rubenson, 2011, 57)

Õppemeetodite valimisel tuleb mõelda õppijate jaoks sobilike õppimisstiilide peale. Õppijaid saab lähtuvalt õppimisstiilist jaotada kolme kategooriasse: visuaalsed õppijad; auditiivsed õppijad; kinesteetilised õppijad. Visuaalsed õppijad on inimesed, kes mõtlevad läbi piltide. Nende jaoks on kaardid, graafikud, joonised ja muud visuaalsed lahendused efektiivsed. Nad mäletavad paremini asju, mida nad on näinud. Auditiivsed õppijad õpivad kõige paremini läbi kuulamise. Neile on sobilikud loengud, diskussioonid ja valjusti lugemine. Kinesteetiliste õppijate jaoks on parim kui nad saavad õppides midagi katsuda, tunda, kogeda. (Post, S.a) Kinnipidamisasutustes töötav koolitaja peab suutma ühendada õpetamismeetodeid õppimisstiilidega. Kui suurem osa õpilastest eelistab ühte stiili, siis selle klassi piires peaks suund olemagi sellele stiilile. Vangla õpetajad peavad olema teadlikud, et kinnipeetavate õppimisstiilid ei pruugi olla samasugused nagu on teistest koolides. (Hodges, 1982&1983, viidanud Zaro, 2002)

Õppemeetodi valimisel on vajalik keskenduda õpitava sisule ja teada millise omandamise tasemeni on soov jõuda või millist õppeprotsessi etappi peab meetod toetama. Meetodi valikul on olulisel kohal ka õppijate suhtumine ja kaasatus. Täiskasvanud õppijate õppimise ja õpetamise tulemuslikkust mõjutab suuresti kaasatus, ennastjuhitavuse võime ja sobilik keskkond, mille tõttu on vajalik kasutada aktiivsust, iseseisvust ja koostööd toetavaid õppemeetodeid. Kasuks tuleb teadmine õppijate eelhäälestatusest, avatusest ja varasematest õpikogemustest ning harjumustest. Oluline on kindlaks teha kui palju valdavad õppijad õpitavat. Erinevate tasemete ühtlustamiseks on sobilikud iseseisvad tööd. Peamine on teha valik, mida õpetatavast edastab õpetaja ja mida saavad õppijad läbi oma kogemuste jagada. Õppemeetodi valikul tuleb õpetajal mõelda enda ettevalmistuse tasemele, teema valdamisele ning isiklikele oskustele ja kogemustele meetodi rakendamisel. Ära ei tohi unustada ka ajaplaneerimist, vahendite kasutamist ja ruumi võimalustest meetodite kasutamisel. Peamine on tõdeda, et õppimine aktiivmeetodite abil on personaalsem ja sügavam kui üksnes infot edastada. (Meier, 2011, 107,108)

Täiskasvanute õpetajad võivad kasutada erinevaid juhendavaid õppemeetodeid, näiteks grupi arutelusid, paneeldiskussiooni, aruannete koostamist individuaalselt kui ka grupis, sotsiodraamat ja rollimängu. Hea õpetaja valib meetodi, mis on sobiv antud õppetöö kontekstis. Kõige efektiivsema meetodi valik kasvab välja õpetamise olukorras: õpitavast teemast, õppija, õpetaja ja kursuse eesmärgist ning saadaval olevatest õppevahenditest. Täiskasvanu õpib kõige paremini kui mitmed meeled on kaasatud. Õpetaja peab valima meetodid, mis suudavad anda erilise panuse õppeprotsessi. (Lawrence, 1968, 14, 41)

Õppemeetodi valikul peab lähtuma mitmetest aspektidest. Eelkõige tuleb kaasata õppijaid otsuste tegemise juurde ning anda neile õppeprotsessis vabadus valikute tegemisel. Lähtudes täiskasvanud õppija eripäradest, tuleb õpetajal meetodi valimisel arvestama õppijate õppimisstiilidega, tasemetega ja varasemate kogemustega. Meetodi valikul on oluline ka ajaplaneerimine, vahendite ja ruumi kasutamise võimalused ning õppetöö kontekst. Peamine on, et valitud meetod oleks kaasav ning annaks soovitud tulemuse.

Meetod ja valim

Antud uurimustöö eesmärgiks on analüüsiv ülevaade vangla õpetajate arusaamadest õppemeetodite kasutamisel vanglas. Toetudes oma uurimuse eesmärgile ja probleemile on valitud uurimuse strateegiaks kvalitatiivne uurimisviis ning andmeid koguti poolstruktureeritud intervjuu kaudu. Poolstruktureeritud intervjuu võimaldab saada laialdasemaid tulemusi ning küsitletav saab intervjuu kulgu ise juhtida. Intervjueeritavatel on võimalus paremini orienteeruda ning avatud vestlus võimaldab mugavamat õhkkonda.

Poolstruktureeritud intervjuu annab uurijale ja intervjueeritavatele võimaluse saada täiendavat lisainformatsiooni. Samuti on poolstruktureeritud intervjuu sobilik vastaja arvamuste, ideede ja kogemuste teada saamiseks. Intervjuude eesmärk on panna vangla õpetajad mõtlema ja arutlema vanglas kasutavate õppemeetodite üle ning tooma välja oma kogemused õppemeetodite kasutamisel. Empiiriliste andmete analüüsimiseks kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi. Kvalitatiivne sisuanalüüs annab ülevaate tekstist kui tervikust. Kvalitatiivne sisuanalüüs on uurimismeetod, mida rakendatakse tekstiandmete sisu subjektiivseks tõlgendamiseks süstemaatilise liigendamis- ja kodeerimisprotsessi ning teemade või mustrite kindlakstegemise abil. (Laherand, 2008, 290) Samuti on poolstruktureeritud intervjuu sobilik vastaja arvamuste, ideede ja kogemuste teada saamiseks. Intervjuude eesmärk on panna vangla õpetajad mõtlema ja arutlema vanglas kasutavate õppemeetodite üle ning tooma välja oma kogemused õppemeetodite kasutamisel. Poolstruktureeritud intervjuu sobib kõige paremini antud uuringutulemuste välja selgitamiseks, sest eesmärgiks on teada saada õpetajate arusaamu õppemeetodite kasutamisest vanglas. Kogutud andmetele läheneti induktiivselt ehk esmalt intervjuud transkribeeriti ning seejärel kategoriseeriti, millest hakkasid välja tulema erinevad arusaamad.

Intervjuud viidi läbi vahemikus 05.03.2015-16.03.2015. Intervjueeritavatega võeti ühendust ja intervjueerimiseks lepiti aeg kokku e-maili teel. Eelnevalt koostati küsimused juhindudes töö teemast, probleemist ja eesmärgist. Intervjuu viis läbi uurimuse autor ning intervjuu viidi läbi intervjueeritavale sobivas keskkonnas. Iga intervjuu algas uuringu eesmärgi kirjeldamisega ning eetikanõuete tutvustamisega. Intervjueeritavatele pakuti võimalust lugeda hiljem valmis tööd, mida kõik kolm soovisid. Üks intervjuu viidi läbi e-maili teel, kaks intervjuud viidi läbi näost-näkku kohtumisel. Intervjuud lindistati üles ning hiljem transkribeeriti.

Alljärgnev tabel (Tabel 1) kujutab uurimuses osalenud inimeste profiile.

Tabel 1: Uurimuses osalejate profiilid

Erinevate valdkondade õpetajate intervjueerimine annab laialdasema andmestiku ja sellest tulenevalt on ka tulemused põhjalikumad. Valimis osalemise aluseks oli haridusalane töökogemus täiskasvanud kinnipeetavatega.

Tulemused

Andmeanalüüsi meetodiks kasutati induktiivset sisuanalüüsi, mille tulemusena tulid esile järgmised kategooriad:

1. Arusaam täiskasvanud kinnipeetavast kui õppijast;
2. Arusaamad täiskasvanud kinnipeetavat toetavatest õppemeetoditest;
3. Arusaamad täiskasvanud kinnipeetavat toetavate õppemeetodite rakendamise võimalustest:

1. Aeg kui faktor õppemeetodite rakendamisel;
2. Vahendite kasutamise võimalused õppemeetodite rakendamisel:
3. Kinnipeetavast õppija eripärad ja võimalused kui tegur õppemeetodite rakendamisel.

Järgnevalt selgitatakse eeltoodud kategooriad ning ilustatakse intervjueeritavate tekstiga, mis on välja toodud kursiivkirjas.

Arusaam õppivast täiskasvanust kinnipeetajast

Kõik kinnipeetavad õppijad on erineva vanusega, kogemusega, võimekusega ja suhtlemisoskusega. Kõik intervjueeritavad nõustuvad, et iga kinnipeetav vajab personaalselt lähenemist. Intervjueeritav A tõi välja, et tema puutus kokku ainult keskharidusega õppijatega. Samuti tõdes A, et õppijad olid tema ainest huvitatud ning tunnis töökad.

Tunnid olid töised, õppijad olid huvitatud ainest, mida õpetasin. (A)

Intervjueeritava B arusaam täiskasvanud kinnipeetavast õppijast lähtub võrdlusest tavakoolis õppijaga. Ta tõi välja, et kinnipidamisasutuses õppijal on rohkem sisemisi pingeid ning ta pole psühholoogiliselt tasakaalus. B arusaama kohaselt on täiskasvanud kinnipeetavast õppijal raskem oma käitumist kontrollida. B leiab, et kinnipeetava toimetulekut mõjutab suuresti vangla õhkkond.

Eristab tavaõpilastest see, et mulle tundub, et neil on sisemisi pingeid rohkem. Nad on sooritanud ikkagi mingi kuriteo, et tal on psühholoogiline tasakaal väljas. Ta ei suuda situatsioonides oma käitumist kontrollida. Kinnipidamisasutuse õhkkond on ikka teine, et kuidas kinnipeetav sellega toime tuleb. (B)

Intervjueeritav C tõi välja, et paljud kinnipeetavad on kinesteetilised õppijad. Neil on erinev sotsiaalne taust ning kogemused, mida nad on valmis jagama. Ka kirjalik väljendusoskus ja analüüsioskus pole neil väga hea. C tõi välja, et kinnipeetavatest õppijatest on paljud introverdid, kes vajavad teisest rohkem aega õppimiseks. Teisalt on kinnipeetavatest täiskasvanud õppijad head manipulaatorid, kindlate põhimõtete ja oma arvamusega.

Vanus on erinev, erinev sotsiaalne taust ja väga erinevad kogemused, mida nad on valmis jagama. Kindlasti võimekus on erinev, on palju õppijaid kes on kinesteetilised õppijad, et õppemeetodid peavad olema teistsugused kui audio või visuaalsed. Suhtlemisoskus ei ole kõige parem, kuigi gümnaasiumis on tugevama suhtlemisoskusega on rohkem. Kirjalik väljendamisoskus pole väga hea. (C)

Tuleb ka jälgida, et nad on väga erineva töötempoga. Hästi palju on introverte, kes vajavad tööaega. Peab jälgima, kes kuna valmis saab. (C)

Nad on jube osavad manipulaatorid. Juhivad teemat mujale. Peab olema kogu aeg valvel. Komplimente oskavad hästi teha. Noori õpetajaid siia ei lastagi. Tahavad lihtsamalt läbi saada ja manipuleerivad. (C)

Täiskasvanud kinnipeetavast õppija on nagu iga teine täiskasvanud õppija – erineva tausta, vanuse, kogemuste, õppimisstiili, valmisolekuga ja võimekusega. Kinnipidamisasutuses olevat täiskasvanud õppijat mõjutab vangla keskkond ning ka läbielatud kogemused, mis mõjutavad omakorda psühholoogilist tasakaalu. Elukogenud kinnipeetavad on küll õpitavast huvitatud ja koostöövalmid, kuid oskavad ka hästi manipuleerida ja teemat mujale viia.

Arusaamad täiskasvanud kinnipeetavat toetavatest õppemeetoditest

Täiskasvanud kinnipeetavat toetavataid õppemeetodeid valisid kõik intervjueeritavad vangla sisekorraeeskirjade piires. Suur rõhk on iseseisvalt tööl, paaristööl, aruteludel ning ka individuaalsel lähenemisel. Intervjueeritav A peab oma eriala raames kinnipeetavat toetavaks õppemeetodiks projektõpet koos arutelude ja ülesannete lahendamisega.

Kindlasti erinevate õppematerjalid läbitöötamine koos aruteluga, ülesannete lahendamine, projektõpe ja ka individuaalne nõustamine vastavalt õppija vajadustele. (A)

Oma aine raames kasutaksin projektõppe meetodit koos arutelude ja ülesannete lahendamisega. (A)

Intervjueeritava B arvates on olulisem individuaalne lähenemine kinnipeetavast õppijale. Ta peab oluliseks, et igal kinnipeetaval oleks temale jõukohane ülesanne ja võimalus midagi ise valmis teha.

Minu meelest on kõige toetavam individuaalne lähenemine. Igaüks saaks sellise ülesande, millega ta ikka hakkama saab. Käega löömise efekt on kiiresti tulema. Olen ka õppenõustaja ja vestlen nendega tunnivälisel ajal. Mäletan, et õppeaasta alguses rääkisin uute õpilastega. Tahtsin alustada vestlust positiivses toonis ja küsisin, et mis neil on hästi läinud. Keegi ei osanud vastata. Nad ei osanud endast hästi mõelda. Kõik mõtlevad neist negatiivselt. Et seda tuleb toetada – positiivsust. (B)

Näiteks vene osakonnaga, 9. klassiga, õppisime ajaloos tuntuid inimesi. Koostasin ajajoone, sest tahtsin, et nad saaksid midagi ise valmis teha. See peaks motivatsiooni tõstma, et nad saavad midagi ise valmis teha. (B)

Intervjueeritava C arusaama kohaselt on oluline, et kinnipeetavad saaksid jagada oma kogemusi ja osaleda arutelus. Kogemuste jagamisel toob ta välja ajurünnaku ning paaristöö, milles ta näeb koostööoskuste arendamist.

Tundides tuleb vaadata, et oleks kasutatud erinevad võimalusi ja vahendeid. Et nad tahavad hästi palju kaasa rääkida. Olengi mõelnud, et oleks arutelu palju, et saaksid oma mõtteid avaldada. (C)

Minu tunnis toimivad 2 asja, et nagu kogemusepõhine ajurünnak või siis paaristöö. Paaristöö annab võimaluse kahe erineva arvamuse kuulamine ja konsensusele jõudmine. (C)

Paaristöö toimib ja ajurünnakud eluliste probleemide lahendamisel ja eluliste situatsioonide analüüsimisel. (C)

Vangla õpetajad kasutavad enamasti õppija-keskseid õppemeetodeid. Õpetajad arvestavad kinnipeetavatest õppijate taseme, valmisolekuga ning kogemustega. Oluline on, et kinnipeetavast õppijale lähenetaks individuaalselt ja õpitav ning ülesanded oleksid õppijale jõukohased. Tulemuslikkust nähakse nendes meetodites, milles saab kinnipeetav avaldada arvamust, jagada kogemusi ning teha midagi ise valmis. Peamised õppemeetodid, mida valimis olnud õpetajad peavad õppijat toetavateks on arutelud, paaristööd, projektõpe ning ajurünnak.

Arusaamad täiskasvanud kinnipeetavat toetavate õppemeetodite rakendamise võimalustest

Intervjuudest selgus, et kõikide toetavate õppemeetodite kasutamine on vangla sisekorraeeskirjade tõttu raskendatud või keelatud. Lähtudes sisekorrareeglitest ja intervjuudest jaotasin antud kategooria kolmeks alakategooriaks.

1. Aeg kui faktor õppemeetodite rakendamisel

Kuna õppetöös järgitakse riiklikku õppekava ning kontakttunde on vähe, on vangla õpetajatel keeruline kõiki õppemeetodeid rakendada. Kontakttundide vähesus sundis õpetajat B ja C andma kinnipeetavatele rohkem iseseisvat tööd, sest õppekavas püsimine oli kohustuslik.

Koduseid töid on vaja anda, muidu ei jõua õppeprogrammi läbi. Kontakttunde on vähe, ei jõua ära. Meil kehtib ikka riiklik õppekava, mitte lihtsustatud. Kohustatud on ikkagi võõrkeele eksam teha (gümnaasiumis)… Ma ei saa neile mööndusi teha, need kes valivad inglise keele, peavad saama samasuguse ettevalmistuse nagu teisedki, et saada võrdväärselt eksam sooritatud. (B)

Palju on iseseisvat tööd. Kirjalike töid saab teha nii, et mingi osa teeme tunnis ja mingi osa jääb teha, sest muidu ei mahu aega. (C)

1. Vahendite kasutamise võimalused õppemeetodite rakendamisel

Intervjueeritavad A ja C olid arusaamal, et interneti puudumine klassiruumis on oluliseks pärssivaks teguriks õppemeetodite rakendamisel. A ja C tunnistasid, et interneti olemasolu ja arvutiklassi kasutamise võimaluse lihtsustamine aitaks kaasa õppeprotsessi mitmekülgseks muutmisele.

Kahjuks ei olnud võimalik kasutada tundides interneti teel kättesaadavaid kodulehekülgi, mida aine õpetamisel oleks vaja olnud. (A)

Suur puudus on arvutist. Õpioskuste puhul on testide tegemine arvutis lihtne. Pean kõike paljundama. Et internetis on vormid olemas kus saab ka kohe tagasiside. Arvutiklassi saamine on keerukas ja arvutipark on vana ja aeglane. (C)

Lisaks on intervjueeritavad arusaamal, et erinevate töövahendite kasutamine vanglas on komplitseeritud.

Õppetehnika tuli iga tund õppeklassi kaasa võtta ja üles panna, mille tõttu ka dataprojektori kasutamine oli seotud probleemidega. Õppematerjal seinal oli seetõttu halvasti nähtav. Puudusid valged ekraanid seinal. Vangla hariduskorraldus oli pigem suunatud õppeprotsessi järelvalvele, kui õpetajat abistavale tegevusele. (A)

Tegelikult üks asi on keeruline ja raske – vahenditega on keeruline. Et oleks hea teha geograafilisi kaarte. Töövahenditest on neil kiletaskud kuhu pannakse töölehed, on õpikud ja vihikud ja 1 pastakas, tavaliselt sinine. Kääre ei või kasutada. Iga õpetaja määrab ära mis õppevahendid tal on. Et pean eriloa taotlema kui tahan midagi, juba sügisel. Pean avalduse kirjutama. On olemas tabel, kuhu pannakse arvuti andmed, mälupulgas, värvid. Sain pahandada, et miks mul on 2 mälupulka. Vangla soodustab küll õppimist, kuid peab siiski arvestama nii paljude erinevate asjadega ja piirab. Õpetaja teeb päris palju eeltööd ära, sest ma ei saa neid saata raamatukokku ja arvutisse. (C)

1. Kinnipeetavast õppija eripärad ja võimalused kui tegur õppemeetodite rakendamisel

Intervjueeritavad välja toonud arusaamu õppemeetodite rakendamisest lähtudes kinnipeetavast õppija võimalustest ja iseärasustest. Nimelt intervjueeritav B tõi välja, et kinnipeetavad ei pruugi olla reaalselt samal tasemel nagu näitab tema seni läbitud haridustee. Sellisel juhul peab õpetaja andma õpetaja tema jaoks eraldi töölehe kergemate ülesannetega.

On situatsioone, kus klassi number ei tähenda seda mis tasemel see õpilane on tegelikult on. Ehk tegelikkuses on tema tase madalam. Temaga tuleb tunduvamalt madalamalt alustada. Kui gümnaasiumi satub selline õpilane ja näen, et asi edeneb vaevaliselt, siis ütlen, et ta valiks pigem teise keele, üldjuhul on selleks vene keel. Ma ei saa hüpata üle, et kui ikka tekstist aru ei saa, siis ma ei saa neid vahele jätta. Koostan ise erinevate materjalide abil töölehti. Vene gruppidega kasutan töölehti rohkem, sest nende tase on tavaliselt üldiselt madalam kui klassi järgi olema peaks. (B)

Samuti on intervjueeritavad B ja C arusaamal, et enne erinevate meetodite rakendamist tuleb selgeks teha, kas antud meetod on põhjendatud ja annab soovitud tulemuse. Keskenduda tuleb ka teema valikule ja sobivusele, sest kinnipeetavate taust ja kogemused on erinevad ning isiklikud.

Mul on olnud juhuseid, et teemad võivad osutuda helladeks teemadeks, näiteks perekonna teema. Andsin ülesande, et igaüks ütleks oma ema, isa ja teiste pereliikmete nimed ning ametid. 10 õpilase seast 3 olid kasvanud lastekodus, teistel oli nii, et oli kasvatanud ema. Hell teema. Isiklikud teemad on väga delikaatsed. (B)

Teatud teemasid on raske just perekonnaõpetuse puhul nagu rääkida. Nad võivad minna vaidluses ägedaks. Pigem tuleb vaadata, et kas see tasub ära. Teemad ei tohi muutuda tuliseks, et grupi juhtimine ei tohi muuta raskeks. Peab olema juhitav. (C)

Vangla keskkonnas on õppemeetodite kasutamisel mitmeid piiranguid. Arvestada tuleb nii vahendite kasutamise piirangutega kui ka kinnipeetavatest õppijate eripäradega. Mõtestada tuleb kas valitud õppemeetod on sobilik ning kas meetod annab soovitud tulemuse. Oluline on arvestada, et õppijate tegelik ja ametlik haridustase võib erineda ning see omakorda võib õppemeetodi rakendamist ja valimist mõjutada. Õppetehnika ja muude vahendite kasutamise piiratus tekitab õpetajatele lisatööd ning komplitseerib õppemeetodite valikut ja rakendamist. Õpetajate vastustest on näha, et arvutiklassi hõlpsamast kasutamisest ja interneti olemasolust tuntakse oluliselt puudust.

Arutelu

Õppemeetoditel lasub suur roll õppeeesmärgi saavutamisel, seega on õige õppemeetodi valik üsna olulise tähtsusega. Õppemeetodeid on liigitanud Peter Jarvis (1998, 144-164) õppija keskseteks ja õpetaja keskseteks. Külli Meier (2011, 106,107) on aga grupeerinud õppemeetodite valiku väiksemateks tükkideks ehk õppemeetodite valik võib sõltuda õppeprotsessis osalejatest, õpeprotsessi ülesehitusest, õppetegevustest, info vastuvõtu iseloomust ja/või õpitulemustest.

Vangla kontekstis on õppemeetodite valik veelgi olulisem, sest eemärgiks on kuritegelikule teele sattunud inimesed suunata õigele teele ning pakkuda võimalust enda elu muuta paremaks. Saadud andmete põhjal saame väita, et õppemeetodite valik oleneb suuresti vangla sisekorraeeskirjadest ja piirangutest ning kinnipeetavate eripäradest. Samuti seab erinevate õppemeetodite rakendamisel piiranguid ajaline nüanss, sest kontakttunde on vähe, kuid materjali, mis tuleb läbi töötada, on palju. Siinkohal saame tuua paralleeli Meieri poolt tehtud liigitusega, kus õppemeetodeid tuleb valida lähtuvalt õpikeskkonnast kui ka õppeprotsessis osalejatest. (Meier, 2011, 106-107)

Empiirilisest osast selgus, et enamik kinnipeetavaid on kinesteetilised õppijad ning õpetajad üritavad rakendada võimalikult palju praktilisi sisuga õppija-keskseid õppemeetodeid. Zaro (2002) toob välja, et vangla õpetajad peaksid kasutama õppimisstiili, mis on enamuses õppijate seas. Teisalt on tulemustest näha, et kinnipeetavad õppijad on väga erineva taseme ja võimekusega, seega palju lähenetakse õppijale individuaalselt. Õppija individuaalseks arenguks kasutatakse töölehti erinevate ülesannetega. Ka Jarvis (1998) on välja toonud, et õppija-kesksed individuaalõppemeetodid sobivad õppimise soodustamiseks.

Tulemustest selgus, et õppemeetodite valimisel ja rakendamisel arvestatakse ka kinnipeetavate kogemustega. Täiskasvanud õppijate kogemustel lasub suur roll õppimisprotsessis. (Knowles jt, 2005) Üheltpoolt soovitakse, et kinnipeetavast õppija saaks oma kogemusi jagada ning seeläbi õppida ja areneda, kuid teisalt arvestatakse ka kinnipeetavate erineva oleku, sisemiste pingetega ning valmisolekuga rääkida oma kogemustest. Siinkohal saame paralleeli tuua Meieri (2011) lähenemisele, kus õppemeetodid on valitud lähtuvalt õppeprotsessis osalejatest. (Meier 2011, 107) Ka Lõhmus (2011) on toonud välja õppemeetodi eesmärgi ja otstarbekuse rolli meetodi valikul. Nimelt eesmärgi all peab ta silmas, et õppemeetod oleks võimalikult tulemuslik ning otstarbekuse all on oluline mõista, et meetod peab olema sobilik õppijatele, arvestades õpperühma ealisi, soolisi, hariduslikke ja muid iseärasusi (Lõhmus, 2011, 40). Õpetajate arusaamadest selgub, et teemade valik aruteludeks või rühmatöödeks on õpetajate poolt väga läbi kaalutud, sest muidu võib sellest saada ägeda iseloomuga vaidlus või hoopis liigselt isiklikku elu puudutav ning ebamugavust tekitav arutelu/rühmatöö.

Empiirilistest tulemustest selgus, et vahendite kasutamise võimalus õppetöös on komplitseeritud. Nimelt puudub klassiruumis juurdepääs internetile ja arvutiklassi taotlemine on tülikas ning arvutipark aegunud. Samuti erinevate töövahendite ja kirjutusvahendite kasutamine klassiruumis on piiratud. Ka iseseisva, uurimusliku ülesande andmine on raskendatud, sest ka koolivälisel ajal on raamatukogu ja arvuti kasutamise võimalused piiratud, nii ressursiliselt kui ajaliselt.

Kokkuvõte

Käesoleva artikli teoreetilistele ning empiirilistele andmetele tuginedes järeldatakse, et õppemeetodite valimisel tuleb õpetajatel arvestada vangla sisekorraeeskirjadega ja piirangutega, kinnipeetavast õppija eripäradega ning vajadustega. Samuti tuleb silmas pidada ka täiskasvanud haridusele omalikke jooni ja tunnuseid, mis toetavad kinnipeetavate õppimist. Kõikidel täiskasvanud kinnipeetavatel on palju kogemusi, tundeid ja emotsioone, mis vajavad väljendamist ja jagamist ning nendest õppimist. Vajalik on märgata kinnipeetavast õppija valmisolekut: õppida, suhelda, jagada kogemusi ning koostööd teha, sest see kõik võib õppeprotsessi ning õppemeetodite valikut suuresti mõjutada. On oluline, et kinnipeetav oleks õppetöösse kaasatud ning õppemeetodite valimisel lähtutaks õppija individuaalsest arengust ning õppimisstiilist.

Õppemeetodite valimisel tuleb selgeks teha õppijate ja õpetaja jaoks eesmärk, et meetod kannaks vilja ja oleks võimalikult tulemuslik. Samuti tuleb läbi mõelda meetodi otstarbekus, lähtudes kinnipeetava õppija eripäradest. Õpetajate arusaamadest selgus, et tulemuslikud õppemeetodid on õppija-kesksed. Oluline on, et kinnipeetav saaks avaldada oma arvamust, jagada kogemusi ning osaleda reaalselt õppimisprotsessis. Õppemeetodite rakendamist raskendab õppevahendite ning õppetehnika piiratus, kui ka aeg, mis sunnib valima õppijakeskseid individuaalmeetodeid. Samuti ei pruugi kinnipeetavast õppija ametlik haridustase vastata tegelikkusele, mis võib kitsendab õpetaja õppemeetodite valikut ja rakendamist.

Allikad

Avis, J. Fisher, J. Thompson, R. (2013) Teaching in lifelong learning : a guide to theory and practice, 125-126. Maidenhead; New York : McGraw Hill/Open University Press.

Hawley, J. Murphy, I. Souto-Otero, M. (2013) Prison Education and Training in Europe: Current State-of-Play and Challenges. http://ec.europa.eu/education/library/study/2013/prison_en.pdf

Illeris, K. (2008). What is Special About Adult Learning. Lifelong Learning Concepts and Contexts. https://yasamboyuogrenme.wikispaces.com/file/view/__Lifelong_Learning__Concepts_and_Contexts.pdf

Jarvis, P. (1998) Täiskasvanuharidus ja pidevõpe: teooria ja praktika, 144-164. Tallinn: SE&JS

Jarvis. P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice, (3rd ed.) London ; New York: RoutledgeFalmer.

Karm, M. (2013). Õppemeetodid kõrgkoolis. Tartu: SA Archimedes. https://www.tlu.ee/UserFiles/%C3%95igusakadeemia/Primus_%C3%95ppemeetodid%20k%C3%B5rgkoolis.pdf

Kerka, S. (2002). Teaching Adults: Is It Different? Myths and Realities. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED468614.pdf

Knowles, M. S., Swanson, R. A., & Holton, E. F. III. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). California: Elsevier Science and Technology Books.

Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk

Lawrence, E. K. (1968). Handbook for Teacher of Adults. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED031659.pdf

Lõhmus, M. (2011). Õppemeetodite kavandamine. Koolitaja käsiraamat, 40. http://www.andras.ee/ul/Koolitaja_kariraamat_2011.pdf

Meier, K. (2011). Õppemeetodid ja nende kasutamine. Koolitaja käsiraamat, 106-107. http://www.andras.ee/ul/Koolitaja_kariraamat_2011.pdf

Post, H.W. (S.a). Teaching Adults: What Every Trainer Needs to Know About Adult Learning Styles. http://www.fastfamilysupport.org/fasttraining/Other/teachingadults-whattrainersneedtoknow.pdf

Rubenson, K. (2011). Adult Learning and Education. Saint Louis, MO, USA: Academic Press.

Zaro, D. (2002). Teaching for the Self-Actualized Correctional Educator. JCE, 53/3

Vangistusseaduse ja tervishoiuteenuste korraldamise seaduse muutmise seadus (2003) Riigi teataja I, 26, 157

Vanglaharidus (1989) Euroopa Nõukogu Ministrite Komitee. http://www.epea.org/uploads/media/vanglaharidus.pdf