ÕPPEJÕUDUDE AUTENTSUSE AVALDUMINE ÕPETAMISES (Tallinna Ülikooli õppejõudude näitel)
TEIVI SAUL
Käesolevas artiklis, mis põhineb kvalitatiivsel uurimusel, antakse ülevaade õppejõudude autentsuse avaldumisest õpetamises. „Autentsust õpetamises“ on tunnustatud, kui olulist kuid samas väheuuritud fenomeni, millel puudub selge määratlus ja definitsioon. Kuna õppejõudude autentsuse avaldumist õpetamises on nähtud tugevas seoses õpetamise tulemuslikkusega, on oluline õppejõu autentsuse avaldumise keerukuse sügavam mõistmine. Andmete kogumise käigus viidi läbi kolm vaatlust õppejõudude loengutes, vastamaks uurimusprobleemile, kuidas õppejõudude autentsus õpetamises avaldub. Uurimuse eesmärgiks on anda ülevaade õppejõudude autentsuse avaldumisest õpetamises ja seda Tallinna Ülikooli õppejõudude näitel. Andmekogumise meetodina on kasutatud mitte-osalusvaatlust, andmete analüüsimisel kvalitatiivset sisuanalüüsi ja deduktiivset lähenemist. Uurimuse tulemustes on kajastatud õppejõudude autentsuse avaldumine, mis seisneb õppejõu siiras ja avatus olekus, jagades samal ajal üliõpilastega oma väärtusi ja kogemusi. Autentsuse avaldumist ilmestab õppejõu roll klassiruumis suhete kujundamisel üliõpilastega. Autentne õppejõud on teadlik nii õppeainest kui ka õpetamise olemusest. Õppeprotsessis iseloomustavad autentsuse avaldumist õppejõu tegevused, mis mõjutavad selgelt üliõpilaste õppimise tulemuslikkust. Artiklis esitatu on suunatud eelkõige õppejõududele, luues pinnase reflekteerimaks ennast autentse õppejõuna ja eeldused arendamaks enda kui õppejõu autentsuse avaldumist õpetamises.
Võtmesõnad: autentsus, õppejõud, üliõpilane, õpetamine, ülikool
Sissejuhatus
Autentsus õpetamises väljendub väärtuste ja tegutsemise vahelises kooskõlas, suhestumises teistega viisil, mis julgustaks neid olema autentne (Cranton & Carusetta, 2004b) ning oma autentse mina väljendamises kogukonnas (Cranton, 2001). Cranton (2001) usub, et iseenda ja oma väärtuste tundmine on oluline heas suhtluses ja nurgakiviks autentsuses, mis omakorda on õpetamise aluseks. Autentses õppejõus ühinevad tervikuks mina ja õppejõuks olemine. Õppejõud toob õpetamisse ja suhetesse üliõpilastega iseenda (Cranton, 2001). Ülikooli kontekstis on aga õppejõudude autentsuse avaldumine üliõpilaste õpetamisel väga oluline, kuna kursuste pikkus varieerub 3 EAP-st 5 EAP-ni, see tähendab 60-110 kontaktõppe tundi olenevalt kursuseprogrammist. Seega niivõrd pika õpetamisprotsessi vältel on õppejõu autentsuse avaldumisel õpetamises suur mõju, selle üle, kuidas üliõpilane õpib.
Autentsuse mõiste avamisel õpetamises on artiklis tuginetud põhiliselt haridusteoreetikutele (Chickering, Dalton, Stamm, 2006; Cranton, 2001, 2006; Dirkx, 2006; Cranton & Carusetta, 2004; Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne, Knottenbelt, 2007; Brookfield 2006; Frego 2006), kes on autentsust käsitlenud enamasti õpetamise kontekstis ja filosoofidele (Guignon, 2005; Taylor, 2000), kes mõtestavad autentsust enesetruuduse ja mina ise olemise kontekstis. Artiklis on õppejõu autentsuse avaldumise kirjeldamiseks kasutatud kategooriaid: õppejõu teadlikkus iseendast inimese ja õppejõuna, (mina), arusaam üliõpilaste ja õppejõu vahelistest suhetest (suhted), teadlikkus, et teised õpetamises on üliõpilased (teised), teadlikkus kontekstist (kontekst) ja õppejõu kriitiline eneserefleksioon (kriitiline refleksioon), mis tuginevad Crantoni ja Carusetta (2004b) läbiviidud uuringul „Perspectives on Autheticity in Teaching“.
Artiklis on õppimist käsitletud, tuginedes konstruktivistliku õpikeskkonna kontseptuaalsele mudelile, mis põhineb autentsel ja tähendusrikal kontekstil, mis omakorda sisaldab juhtumikirjeldusi ja probleeme elust enesest koos sellest tuleneva ebatäiuslikkuse ja keerukusega, üliõpilasepoolset aktiivset ja reflektiivset tähendusloomet, millega kaasneb seletavate, järeldavate ja ennustavate mõttemudelite loomine ning nende „läbirääkimine“ kaasõppuritega ja aktiivset koostööd ja arutelu nii üliõpilaste kui ka õppejõuga, kellel on pigem nõustaja/mentori kui teadmistemonopoli valitseja roll (Jonassen, 1994). Just autentne õppejõud õpetab, andes õppijale iseseisvuse, respekteerides üliõpilaste õppimise iseärasusi, luues tähendusrikka õpikeskkonna, kaasates ülõpilasi õppeprotsessi ning õpetades läbi dialoogi.
Artikli aluseks olevas uurimuses on probleem lähtuvalt vajadusest mõista autentsuse avaldumise mõju õpetamisel sõnastatud küsimusena: kuidas avaldub õppejõu autentsus õpetamises? Uurimuse eesmärgiks on ülevaade õppejõudude autentsuse avaldumisest õpetamises (Tallinna Ülikooli õppejõudude näitel).
„Autentsust õpetamises“ on tunnustatud kui olulist, kuid samas väheuuritud fenomeni (Kreber, Klampfeitner, McCune, Bayne, Knottenbelt, 2007), millel puudub selge määratlus ja definitsioon (Kreber, McCune, Klampfeitner, 2010). Uurides, kuidas akadeemilises kontekstis õppejõud ning nende kõrval haridusteoreetikud ja filosoofid mõistavad autentsuse avaldumist õpetamises (Kreber jt, 2010), on oluline kirjeldada õppejõudude autentsuse avaldumist selle keerukuse sügavamaks mõistmiseks.
Autentsuse kui kontseptsiooni käsitlused õpetamise kontekstis
Autentsus on üks selliseid kontseptsioone nagu hing, vaim, või kujutlusvõime, mida on keerukas defineerida. Võib öelda, et õppejõud, kes üliõpilastele valetab või teeskleb end õppejõuna kõike teadvat, ei ole autentne. Aga, kas sellisel juhul tähendab vastupidine käitumine, et õppejõud on õpetamisel autentne? (Cranton, 2006a). Mitte tingimata. Kujunemine autentseks õppejõuks on arenguline protsess, mis areneb läbi kogemuste, kogemuse mõtestamise , enese avastamise, refleksiooni ning läbi dialoogi teistega (Cranton & Carusetta, 2004a).
Autentsus õpetamises väljendub väärtuste ja tegutsemise vahelisest kooskõlast, suhestumisest teistega viisil, mis julgustaks neid olema autentne (Cranton & Carusetta, 2004b) ning oma autentse mina väljendamises kogukonnas (Cranton, 2001). Arusaam õppejõu autentsuse avaldumisest, tuues iseend õppejõuna õpetamisse ja suhetesse üliõpilastega (Cranton, 2001), ühtib ja laieneb ka juba varajasematele perspektiividele. Autorid defineerivad autentsust õpetamises kui protsessi, kus autentne õppejõud on teadlik iseendast, teistest, suhetest ja kontekstist läbi kriitilise refleksiooni (Cranton & Carusetta 2004a, viidanud Kreber, Klampfeitner, McCune, Bayne, Knottenbelt, 2007). Taylor (2000) aga seevastu tõstatas esikohale kokkupuute iseendaga, omaenda sisima loomusega. „Enesetruudus tähendab truudust oma originaalsusele, mida ei saa avastada keegi muu kui ainult mina ise. Seda väljendades ma ühtlasi määratlen ennast. Ma realiseerin potentsiaali, mis on päriselt minu oma.“ (Taylor, 2000). See arusaam on saanud ühtlasi ka taustaks moodsale autentsusideaalile. Sarnaselt kirjeldab ka Guignon (2005) autentsusideaali kui protsessi saamaks inimeseks, kes ka tegelikult ollakse. Erinevalt Taylori eelpool toodud seisukohale nendib ta, et mina ise olemine ei ole mitte peamine ülesanne siin elus, vaid on eesmärk, mille saavutamiseks oleme kõige paremini varustatud (Guignon, 2005). Autentne õppejõud peab suutma jääda niivõrd siiraks kui võimalik oma tõekspidamistele, uskumustele ja väärtustele (Chickering, Dalton, Stamm, 2006).
Antud artikli teema kontekstis on õppejõu autentsust defineeritud kui mitmetähenduslikku kontseptsiooni, mis sisaldab vähemalt nelja aspekti: siirus, kooskõla väärtushinnangute ja tegevuste vahel, suhestumine teistega viisil, mis julgustab neid autentne olema ja kriitiline refleksioon (Cranton & Carusetta, 2004b). Eelpool öeldule toetudes võib arvata, et autentne õppejõud on siiras nii tegudes kui sõnades, julgustades samas üliõpilasi autentne olema ning kelle tööd iseloomustab refleksiivne praktika.
Õppejõu autentsuse avaldumine õpetamises
Allolevad kategooriad kirjeldavad õppejõu autentsuse avaldumist õpetamises, mis on ühtlasi ka aluseks mõistamaks, kuidas õppejõu autentsus reaalselt õpetamise protsessis avaldub. Ülikooli kontekstis avaldub õppejõu autentsus eneseteadlikkuses, teadlikuses teistest, suhetes üliõpilastega, teadlikuses kontekstist ja kriitilises eneserefleksioonis.
Õppejõu eneseteadlikkus- Mina
Õppejõul, kellel on hea arusaamine iseendast, nii õppejõuna kui ka inimesena, on suurem tõenäosus väljendada oma väärtusi, kooskõla sõnade ja tegevuste vahel, olla aus ja avatud. Selline õppejõud toob klassiruumi iseenda, on õpetamise suhtes kirglik, ta on teadlik oma õpetamise stiilist ja näeb õpetamist kui kutsumust. (Cranton & Carusetta, 2004b). Seega võib väita, et õppejõud, kes on eneseteadlik, on ka õpetamise protsessis autentsem.
Teadmised iseendast moodustavad põhiosa käsitledes autentsust õpetamises (Palmer, 1999, viidanud Dirkx, 2006). Idee „autentsusest“ ( Cranton & Carusetta, 2004b) rõhutab õppejõu kui isiksuse omadustele ja iseendaks olemisele (Dirkx, 2006). Sarnaselt on Heidegger (1962) veendumusel, et õppejõud peab teadma, kes ta on ja mida ta usub ning alles seejärel tegutsema vastavalt sellele, mida ta usub ning kelleks end peab (viidanud Kreber jt, 2007).
Õppejõu teadlikkus teistest- Teised
Lisaks sellele, et autentne õppejõud on eneseteadlik, peab õppejõud üliõpilasi tundma õppima kui isiksusi (Cranton, 2006b). Autentseks võib pidada õppejõudu, kellel on hea arusaamine teistest inimestest, valmisolek mõista paremini üliõpilase vajadusi, õpimotivatsiooni ja arengutaset. Seda enam on ta ka huvitatud üliõpilase elust ja vajadustest väljaspool ülikooli konteksti. Suhe teistesse väljendub väljaspool ülikooli ka kolleegide, sõprade ja perekonnaliikmetega oma arusaamade ja ideede jagamisega õpetamisest. Autentsed õppejõud on teadlikud üliõpilaste vajadustest ja tunnustest, näteks õppimise stiil, motivatsioon, võimed ja tugevused, senised kogemused. Õppejõu autentsuse avaldumist iseloomustab siiras huvi üliõpilaste isiklike murede kui õppimist takistavate tegurite vastu (Cranton & Carusetta, 2004b).
Õppejõu ja üliõpilase vahelised suhted- Suhted
Autentne õppejõud on teadlik suhetest õppejõu ja üliõpilase vahel, hoolib üliõpilasest, soovib aidata üliõpilasel õppida, ning püüab teda kaasata dialoogi. Ta jagab rohkem iseennast üliõpilastega, on teadlik võimu kasutamisest (samas), seega suudab õppejõud säilitada autoriteetsuse ja austuse ka keerulisemates situatsioonides, kus õppejõuna ollakse sunnitud kasutama võimu kellelegi ülekohut tegemata. Autentne õppejõud teab, kus jookseb suhte piir (samas), et üliõpilase ja õppejõu vahelised suhted ei muutuks liialt familiaarseks ja ei hakkaks segama õppetööd. Suhe tähendab julgustada autentsuse kujunemist ka üliõpilases (samas).
Autentne õppejõud avalikustab regulaarselt õpetamist puudutavaid kriteeriume, õppekavaga seonduvat ja õppejõu ootusi üliõpilaste suhtes ning kehtestatud nõudmisi saavutatavatele õpitulemustele (Cranton, 2006). Sarnaselt on Brookfield (2006) välja toonud, et õppejõu autentsus õpetamises väljendub üliõpilaste teavitamises kursust ning selle läbimist puudutavatest ootustest ja eeldustest. Frego (2006) on lisanud, et autentne õppejõud peab looma usaldusväärse õpikeskkonna selgelt edastatud eesmärkidega, reglemente varjamata. Võttes kokku eelpool esitatu võib väita, et õppejõu autentsus õpetamises avaldub siiras olekus suheldes üliõpilastega, selgitades neile kõike, mis kursust puudutab, hoidmata seda saladuses. Selline täielik selgete ootuste avaldamine loob üliõpilase ja õppejõu vahel usaldusväärse suhte, mis ühtlasi on üliõpilasele ka kinnituseks, et ta saab oma probleemide korral õppejõu poole alati pöörduda.
Õppejõu teadlikkus õpetamise kontekstist- Kontekst
Kontekst, milles teaduskonna liikmed ehk antud juhul õppejõud töötavad, mõjutab seda, kuidas õppejõud tajub iseennast, üliõpilasi ja nende vahelisi suhteid. Kontekst koosneb mitmest osast: õpetamise sisu, teadusharu või ainevaldkond, füüsiline klassiruum sealhulgas ruumi suurus ja mööbli paigutus, psühholoogiline keskkond, osakond, kus inimesed töötavad, selle normid ja ootused, institutsionaalsed normid ja poliitika, lõpuks üldine kogukond või kultuur ja rollid, mida inimesed ootavad, et teaduskond säilitaks (Cranton, 2004b). Eelpool esitatu taustal võib öelda, et autentne õppejõud on teadlik õpetamise kontekstist, näeb, kuidas õpetatav aine, õpikeskkond, teaduskonna ja institutsiooni normid, kultuurilised aspektid mõjutavad õppejõudu, üliõpilast ja nende vahelisi suhteid.
Kriitiline eneserefleksioon- Kriitiline refleksioon
Kriitilise refleksiooni mõiste on seotud eneserefleksiooniga ning on tegevuse regulatsioonis kesksel kohal. Funktsionaalse tegevuse teooria kohaselt on refleksiivsus seotud eesmärgipärase tegevusega ja eesmärgipärase õppimisega. Refleksioonikesksete meetodide ja võtete eesmärgiks on varasemate teadmiste ja kogemuste kriitiline analüüs. Õppejõu eneserefleksioon tähendab oma rollide, tegevuste, arusaamade mõistmist, eeldades pidevat dialoogi iseendaga, üliõpilastega, oma kolleegidega, eesmärgistatud tegevust ja uute lähenemisviiside arendamist ja katsetamist. Mida enam toetub õppejõud oma tegevuses kriitilisele refleksioonile, seda adekvaatsemaid valikuid suudab ta õppejõuna teha. (Märja jt, 2003, 149) Õppejõud, kes on enam seotud kriitilise refleksiooniga iseendast, teistest, suhetest ja kontekstist, kujuneb autentseks. Ta on kriitiline nii õpetamise kui ka õppimise suhtes.
Kriitiline refleksioon on hea viis aitamaks õppejõul end indetifitseerida, kritiseerida, muuta oma olemasolevaid arusaamu ja perspektiive endast kui õppejõust ja õpetamise-õppimise protsessist. Autentse õppejõu jaoks on kriitiline refleksioon, midagi muud kui lihtsalt analüütiline, ratsionaalne ja subjektiivne protsess, mõeldes õpetamisest. Kui nad räägivad refleksioonist õpetamises siis nad viitavad tunnetele, aimdustele, intuitsioonile ja kogemuste mõtestamisele (Dirkx, 2006). Jungi teoorias on tegu hinge väljenditega. Hollis (2005) kirjeldab hinge kui „meie intuitiivse tunde olemasolu, mis on enamat kui eneseteadvus“ (viidanud Dirkx, 2006).
Alljärgnevalt on välja toodud kokkuvõtlik joonis käsitletud viiest autentsuse kategooriast. Joonis annab lühiülevaate erinevate kategooriate kirjeldustest ja nende omavahelistest seostest.
Joonis. 1 Õppejõu autentsuse avaldumine õpetamises.
Meetodid ja valim
Artikli aluseks on kaardistav-kirjeldav uurimus (Hirsjärvi & Huttunen, 2005). Uurimuse eesmärgist lähtuvalt on kasutatud kvalitatiivset uurimisviisi, seda põhjusel, et antud lähenemine võimaldab keskenduda uurimisainele sellele omases kontekstis, keerukuses ning esinemisvormis (Flick, 2009, viidanud Raaper, 2011). Võttes aluseks loodud teooria, on võimalik valimit uurida sellele omases õpetamise kontekstis, avastamaks uusi lähtekohti mõtestades õppejõudude autentsuse avaldumisest õpetamises.
Artikkli aluseks oleva uurimuse probleemi on uuritud Tallinna Ülikooli näitel, võimaldades mõista õppejõudude autentsuse avaldumist ühe ülikooli näitel. Uurimuse valim moodustati eesmärgipäraselt, küsitluse teel andragoogika üliõpilaste seas, fokusseerides püüdu leida autentseimad õppejõud ülikoolist. Õppejõudude valikul valimisse oli arvesse võetud järgmisi kriteeriume:
¾ erinevate Tallinna Ülikooli instituutide esindatus;
¾ erinevate erialade üliõpilaste õpetamine.
Valimi variatiivsus võimaldas uurimuses õppejõudude autentsuse avaldumist täheldada sõltumata instituutide eripäradest ja märgata autentsuse avaldumist õpetamisprotsessis, kus õpetatavad on erineva eriala üliõpilased. Valimi anonüümsuse tagamiseks kasutatakse antud artiklis valimi moodustanud õppejõudude nimede asemel pseudonüüme. Valimis olnud õppejõude on vaatluste läbiviimise järjekorra alusel järgnevalt viidatud A, B ja C õppejõuks. Valimis on esindatud Kasvatusteaduste Instituudi, Kunstide Instituudi ja Keelekeskuse õppejõud.
Käesoleva artikli aluseks olevas uurimuses on andmekogumise meetodina kasutatud mitte- osalusvaatlust. Vaatlus uurimismeetodina on protsesside jälgimine niisugusel kujul, nagu nad eest leitakse (Laherand, 2008). Vaatlused on läbiviidud valimisse kuulunud õppejõududega eelneval kokkuleppel, ajaliselt kestnud poolteist tundi ning vaadeldud on õppejõudude tegevust loengu esimeses pooles. Kõik vaatleja poolt täheldatud märkamised on kantud vaatlusraportisse, mis sisaldab endas andmeid vaatluse toimumise aja, koha ja kohalviibinud üliõpilaste arvu kohta ning nii verbaalseid kui ka mitteverbaalseid märkmeid õppejõu tegevuste kohta. Antud uurimuse kontekstis oli vaatluse eesmärgiks avastada uusi lähtekohti mõtestamaks õppejõude autentsuse avaldumist õpetamises. Artikli aluseks olevas uurimuses on läbiviidud kolm mitte-osalusvaatlust Tallinna Ülikooli õppejõudude loengutes.
Andmeanalüüsis on kasutatud kvalitatiivse sisuanalüüsi meetodit, mille puhul on oluline luua ja seostada kategooriaid, mis aitavad edasi anda teksti olulised tähendused (Powell & Renner, 2003). Kategooriad on tuletatud teooriast (Thorne, 2000) , seega on kasutatud deduktiivset lähenemist andmestiku analüüsimisel.
Tulemused
Teooriast lähtudes on andmeanalüüsis toetutud Crantoni ja Carusetta (2004b) uuringu tulemustel põhinevatele aluskategooriatele: õppejõu eneseteadlikkus (mina), õppejõu teadlikkus teistest (teised), õppejõu ja üliõpilase vahelised suhted (suhted) ja õppejõu teadlikkus õpetamise kontekstist (kontekst). Eelpool mainitud autorite käsitluses oli ka viies kategooria, milleks oli kriitiline refleksioon, mis aga antud uurimuse empiiriliste andmete analüüsimisel kõrvale jäi. Kuna vaatlus kui andmete kogumise meetod ei võimalda objektiivselt tõlgendada andmestikust õppejõu varasemate teadmiste ja kogemuste analüüsi, ei saanud ka antud kategoorias ilmnevat spekuleerida.
Alljärgnevas tabelis on väljatoodud antud kategooriate sisu kirjeldused, mis olid ühtlasi ka aluseks andmete analüüsis. Andmete analüüsimisel ilmnes ka selgelt 6 kategooria, mille üldnimetuseks on õppeprotsess ja kirjelduseks õppejõu tegevused õppprotsessis.
Tabel 1: Autentsuse kategooriad ja nende kirjeldus (Cranton & Carusetta, 2004b)
| Kategooria | Kirjeldus |
| MINA | Arusaamine iseendast kui õppejõust ja inimesest. |
| TEISED | Arusaamine, et teised on inimesed õpetamise ja õppimise keskkonnas, eriti üliõpilased, aga mõnikord kolleegid ja teised inimesed väljaspool klassiruumi. |
| SUHTED | Arusaamine üliõpilase ja õppejõu vahelisest suhtest on väga selgelt defineeritud. |
| KONTEKST | Arusaamine, kuidas õpetamise kontekst mõjutab iseennast, teisi ja suhteid. |
| ÕPPEPROTSESS | Õppejõu tegevused õppeprotsessis. |
Allolevalt on esitatud empiiriliste andmete analüüsi tulemused, mis on illustreeritud näidetega vaatlus raportist. Antud näited on vaatluse teel õppejõudude loengutes üles täheldatud ja tulenevalt vaatluse kui protsessi läbiviimise eripäradest võib olla eelpool kõneldud näidete näol tegemist subjektiivse tõlgendusega.
1. Mina. Kõigi vaadeldavate õppejõudude loengutes võis täheldada, et nad toovad iseend õpetades klassiruumi:
Esiteks ilmnes see kontseptsioonide ja teooriate illustreerimisega läbi autobiograafiliste näidete. Õppejõud on siirad avaldama oma arvamust ja jagama oma isiklike kogemusi õpperuumis ning tunnistama üliõpilaste ees oma minast tulenevaid vajadusi, mis on seotud õppejõu rolli täitmisega:
… Avaldab oma arvamust ja räägib kogemusest, et kuidas tema ülemus pöördub tema poole, et ole hea tee see lisatöö ära, ma maksan hästi. Julgeb tunnistada, et tema on egoist ja lähtub sellest, kas see teda ka huvitab, mitte niisama rahast. Julgeb tunnistada oma olemust teiste ees. Pärib, mis teised sellest tema situatsioonist arvavad… (A)
… Õppejõud toob näite, et miks ta eelmises loengus üliõpilastelt tagasisidet küsis, ise sotsiaalse pidurdamise vältimise eesmärgil selja keeras üliõpilastele. Tõdedes samal ajal ausalt, et tema puhul oli tegemist osalt tunnustus vajadusega… (C)
Teiseks võis õppejõudude puhul täheldada oma väärtuste väljendamist teema kontekstis, olles seega aus ja avatud:
… Kas hariduskäik, mille inimesed on omandanud, mis on kodanikuõigusega meile antud, kas see on piisav ja mis väljakutsed on esitatud meile? Õppejõud sõnab, et jah see on üldine foon, diktatuuri reziimid tahavad, et inimene ei mõtleks, meil aga ei ole totalitaarne riik. Küsib, kuidas üliõpilased tajuvad seda, mida tahetakse. Toob välja, et üliõpilased praegu ja siin tajuvad ajavaimu tunduvalt tugevamini, kui tema enda generatsioon… (B)
… põhiline on milline sa ise oled, kui üht või teist ainet õpid… (B)
Õppejõu mina seisneb eelkõige õppejõu siiras ja avatus olekus, jagades samal ajal üliõpilastega oma väärtusi, kogemusi ning vajadusi. Õppejõud tunduvad usalduslikumad üliõpilaste jaoks kuna nad on valmis tooma iseend õpetades klassiruumi.
2. Teised. Vaatluste tulemusel eristus selgelt õppejõudude püüd mõista üliõpilaste kogemust õppimise kontekstis, erinevate ülesande püstituste juures. Siin kohal võib väita, et tegemist on siira huviga üliõpilaste toimetuleku vastu õppimisel:
… Hetkel on loengu lõpuni jäänud veel viimased 15 minutit. Õppejõud küsib üliõpilastelt, kuidas nad tunnetasid ülesande raskusastet, 10 punkti süsteemis, pakutakse 6. Asutakse kontrollima üheskoos, lause korraga, õppejõud loeb ja üliõpilased vastavad tühja lünga ning õppejõud kordab õige vastuse üle… (A)
… Õppejõud pakub praktikumis kahte rühmatöö varianti üliõpilastele ja küsib, mis neile meelepärane võiks olla. Andes seeläbi kogu auditooriumis moodustnud üliõpilaste gruppidele vabaduse valida õpivorm… (B)
Huvi üliõpilaste õppimise vastu ilmnes ka vaatluste tulemusel klassiruumis, ehk aspektis, kuidas suhestuvad üliõpilased kui indiviidid isiklikul tasemel käsitlevate teemadega:
… Palub mõelda, et üliõpilased kasutaksid ka neid pilte, et panna ennast nendesse olukordadesse reaalselt, et see võib mõningal määral kergendada ülesande lahendamist…(A)
Autentne õppejõud mõistab, et teised õpperuumis on üliõpilased. Nad näitavad initsiatiivi mõista üliõpilaste kogemusi õppimise kontekstis, et seeläbi õppimine üliõilaste jaoks meeldivamaks muuta. Teisalt iseloomustab autentse õppejõu käitumist püüd näidata üliõpilastele, et nendega arvestatakse ja nende soove ning vajadusi võetakse arvesse. Õppejõud soovivad siiralt, et üliõpilased suhestuksid käsitlevate teemadega isiklikul tasandil.
3. Suhted. Ühe vaadeldava puhul oli selgelt märgata, kuidas õppejõud soovib aidata üliõpilastel õppida, olles samas teadlik võimusuhetest ning teavitades seeläbi üliõpilasi kursuse läbimisega seosnevast:
…loengus viibijad on õnnega koos, kuna õppejõud näitab versiooni eksami küsimustikust. Loomulikult palub õppejõud kõigil kirjavahendid ja arvutid kõrvale panna, samal ajal näidates usaldust üliõpilaste vastu (järelkontrolli ei järgne). Järgnevalt kaasab õppejõud üliõpilased vastuste leidmisele ning selgitab ka õige või vale küsimuse puhul teoreetilist tausta, selgitades seeläbi ka nõudmisi kursuse edukaks läbimiseks… (C)
Selgelt ilmestasid end ka õppejõudude tegevused, mis olid suunatud üliõpilaste kaasamisele õppeprotsessi, et võimalik oleks suhelda dialoogis ning samal ajal jagades oma mina üliõpilastega (avaldades isiklike seisukohti/arvamusi):
…Õppejõud pärib kas ka üliõpilased oma isiklikus elus ostavad loteriipileteid, märgib ka, et ega see ei oleks häbi asi. Küsib, kas vaikus tähendab seda, et teised ei osta loteriipileteid? Sõnab, et see on ju kergelt tulnud raha, peale seda ütlust hakkasid kõik korraga rääkima. Suunab, et nüüd kõik ükshaaval räägiksid, avaldab ka oma arvamust…. jälgib üliõpilasi ja nende ilmeid, kes võiks tahta sõna võtta aga ei julge ning pöördub nende poole julgustavalt, kel endal puudub initsiatiiv sõna võtta… (A)
Suhtlemisel tähtsustus ka õppejõu mitteverbaalne suhtlusviis, mis tundus üliõpilastele usaldusväärse õpikeskkonna loomisena, kus julgeti eksida, avaldada oma arvamust ja suhelda ka teiste üliõpilastega:
… õppejõu välimuslik suhestumine, silmside, noogutused, mõtlikkus ja üliõpilaste kuulamine ning sellest tulenevalt küsimused, huvi, mida arvatakse ja ka põhjus, miks nii arvatakse. Aitab väljendada ennast üliõpilastel, võttes kokku öeldu… (A)
Õppejõud kannab väga olulist rolli klassiruumis suhete kujundamisel üliõpilastega. Autentne õppejõud suhtleb üliõpilastega siiralt, püüdes neid samal ajal õppeprotsessi igati kaasata ning iga üliõpilase hääl kuuldavaks teha. Mitte ainult verbaalne suhtlusviis ei kujunda õppejõu ja üliõpilaste vahelisi suhteid, vaid oluline on ka mitteverbaalne suhtlusviis, läbi mille püüti luua usaldusvärne õpikeskkond.
4.Kontekst. Vaatlus andmete analüüsi tulemustele toetudes võis märgata õppejõudude suhestumist õpetatava aine ja isikliku õpetamise stiiliga, püüdes seeläbi valida parim ja tulemuslikeim õppevorm üliõpilaste õppimiseks. Sealhulgas arvestasid õppejõud õpikeskkonnast tulenevaid iseärasusi:
…Õppejõud läheneb loengutes kogemusel põhinevale õppimisele, teooria lahti mõtestamiseks palub kogu auditooriumil jaguneda viiestesse rühmadesse ning seejärel vastata üheskoos küsimustele hilisema arutelu tarvis. Ruumis on märgata saginat, kuid erineva eriala üliõpilased sõbrunevad kiiresti ning hetk hiljem on kuulda juba teemakohaseid nalju…(C)
… Selgitab, et üliõpilased vajavad veel sel teemal harjutamist, seega otsustab kaks sama-laadset ülesannet veel teha. Kõige pealt selgitab aeglaselt, mida tegema peab. Kuna näidet ei ole ülesandes, siis otsustab luua esimesest lausest näite, et kõik mõistaksid ülesande sisu. Ise õppejõuna õiget vastust ette ei ütle, laseb ühel üliõpilastest proovida, seejärel palub vaikselt omaette proovida ülesandega lõppuni jõuda… (A)
Õppejõu autentsus ilmnes selgelt õppejõu teadlikkuses õppeainest ja õpetamise olemusest ning aspektist, et õppejõudude käitumist iseloomustas eneseteadlik tegutsemine, võttes arvesse ka õpikeskkonnast tulenevaid erisusi.
5. Õppeprotsess. Autentset õppejõudu ja tulemusliku õpetamise käsitlust kõrvutades võis vaatluste tulemustel näha selgeid seoseid, mis on need tegevused, läbi mille õppejõud suudavad õppeprotsessis õpetada nii, et üliõpilaste jaoks oleks loodud parimad tingimused õppimiseks.
Alljärgnevalt on vaatluste põhjal väljatoodud õppejõudude tegevused õppeprotsessis, mida iseloomustab autentne õpetamislaad:
Õppejõu poolne kinnituse ootamine üliõpilastelt, et teema on mõistetav ja arusaadav;
…Õppejõud on antud hetkeks kõik võimalikud vastusevarjandid üliõpilastega koos lahti seletanud, endiselt aga pärib õppejõud kõigilt auditooriumis viibijatelt, kas nad said eelpool mainitud mõistete erinevusest aru… (C)
Õpetatava (käsitletava) ja laiema elu konteksti seostamine õppeprotsessis:
- Ühel juhul viib maailmapiltide jagamiseni.
- Teisel juhul viib usalduslike aruteludeni, kus üliõpilased julgevad oma kogemusi jagada.
…Õppejõud küsib, et Mari (varjunimi) sa vaatad mind kuidagi ärevalt ja pärib, mis tema niivõrd suure rahasummaga peale hakkaks, too vastu, et loomulikult läheks aga kõik heategevuseks (järgneb põhjendus)… (A)
Õppejõupoolsed spontaansed teemakohased lisaküsimused ehk märkamine:
- Mis toimub ruumis, üliõpilaste žestid ja ilmed, kas soovitakse oma seisukohti jagada, aga puudub initsiatiiv. Sellisel juhul vajalik õppejõu poolne toetus ja julgustamine.
… Õppejõud jälgib rühmaesitluste puhul koostööd üliõpilaste vahel, püüab kaasata kõiki arutlema ja küsimusele vastuse variante pakkuma…(C)
- Kuidas üliõpilased tulevad toime erinevate ülesannetega, kas on vaja abi. Teisel juhul näiteks tähelepanu, kas kõigil on vajalikud tarvikud kaasa töötamiseks olemas.
… Vaikselt jälgib, kuidas ülesande täitmine edeneb, seisatab ühe üliõpilase kõrval ja pakub oma abi, suunates teda grammatiliselt, mitte vastust ette öeldes… (A)
Õppejõu lähenemine- soov muuta ka kõige keerulisemad teooriad/ teemad/ laused reaalsuseks;
…Ülesande lõpus küsib üliõpilaste suhestumist rahaga, et mis on nende seisukoht raha suhtes. Küsib arvamusi, erinevaid seisukohti, nõustumisi ja teisi vaatenurki… (A)
Õppejõupoolne avatus üliõpilaste originaalsusele, uutele lähenemistele, soovidele;
… Teise ülesande juures oli esimene lause moodustatud I wish I were rich, sellest tulenevalt pärib õppejõud, miks oli just see esimene moodustatud lause. Jõutakse selgusele, et see ongi klassikaline egoism, et see ongi ju meie enamuste eesmärk… (A)
Õppejõu poolt antav valikuvabadus ülesannete ja kasutatavate meetodide osas;
… teemapõhine loeng, mille põhjal nüüd üliõpilaste oma panus oodatud on, seda siis praktikumi raames. Õppejõud pakub kahte rühmatöö varianti ja küsib, mis üliõpilastele meelepärane võiks olla… (B)
Õppejõudude tegevused õppeprotsessis on need, mis kõige selgemalt mõjutavad üliõpilaste õppimise tulemuslikkust. Õppejõud, kes püüab õpetatavat seostada laiema elu kontekstiga, muuta ka keeruliseimad teooriad reaalsuseks, andes samas täieliku valikuvabaduse meetodite ja ülesannete osas, on õpetades autentne. Avatus üliõpilaste poolt pakutud lähenemistele, ideedele ja originaalsusele väljendab samuti autentsuse avaldumist. Õppejõud, kes hoolib, kuidas üliõpilased õpivad, märkab ruumis toimuvat, samal ajal esitades teemakohaseid lisaküsimusi, väljendab samuti autentsuse avaldumist. Seega võib väita, et õppejõu poolsed tegevused suunavad ja juhivad õppeprotsessi ning seeläbi mõjutavad üliõpilase õppimise tulemuslikkust.
Arutelu
Õppejõud, kellel on hea arusaamine iseendast nii õpetaja kui ka inimesena, on suurem tõenäosus väljendada oma väärtusi, kooskõla sõnade ja tegevuste vahel, olla aus ja avatud. Selline õppejõud toob klassiruumi iseenda, on õpetamise suhtes kirglik ja näeb õpetamist kui kutsumust. (Cranton & Carusetta, 2004b). Vaadeldavate õppejõudude puhul võis samuti täheldada, et eelkõige arusaamine iseendast inimesena võimaldab õppejõul väljendada oma väärtusi, käituda oma sõnade järgi, olles samas avatud ja siiras. Üheks oluliseimaks käitumisviisiks õppejõu autentsuse avaldumisel võiks pidada õppejõu iseenda klassiruumi toomist, mis eelkõige väljendub oma kogemuste jagamises üliõpilastega.
Lisaks sellele, et autentne õppejõud on eneseteadlik, peab õppejõud üliõpilasi tundma õppima kui isiksusi (Cranton, 2006b). Teooria kohaselt on autentne õppejõud teadlik üliõpilaste vajadustest ja tunnustest, näiteks õppimise stiil, motivatsioon, võimed ja tugevused ning senised kogemused (Cranton & Carusetta, 2004b). Täpselt samuti võis märgata õppejõudude loengutes enesealgatuslikku püüdu mõista üliõpilaste kogemusi õppimise kontekstis. Siin kohal võib väita, et tegemist on siira huviga üliõpilaste toimetuleku vastu õppimisel, seeläbi aidates üliõpilastel tulemuslikumalt õppida.
Autentset õppejõudu iseloomustab veel huvi üliõpilaste elude vastu klassiruumist väljaspool, näiteks üliõpilaste isiklike murede kui õppimist takistavate tegurite märkamine (samas). Huvi üliõpilaste elude ja õppimise vastu ilmnes ka vaatluste tulemusel klassiruumis ehk aspektis, kuidas suhestuvad üliõpilased kui indiviidid isiklikul tasemel käsitlevate teemadega ning kuidas erineva eriala üliõpilased suhestuvad omavahel.
Autentset õpetamist iseloomustab eelkõige arusaam, et üliõpilase ja õppejõu vahelised suhted on väga selgelt defineeritud (samas). Tuginedes uurimuse empiirilise osa tulemustele võib väita, et autentse õppejõu ja üliõpilaste vahelised suhted on siirad ning õiglased mõlema poole õigusi arvestades. Suhtlemisel tähtsustus ka õppejõu mitteverbaalne suhtlusviis, mis tundus üliõpilastele usaldusväärse õpikeskkonna loomisena, kus julgeti eksida, avaldada oma arvamust ja suhelda ka teiste üliõpilastega.
Suhe õpetamises väljendub ka üliõpilaste teavitamises kõiges päevakorda ehk siis kursust ning selle läbimist puudutavatest kriteeriumitest (Brookfield, 2006) ning autentne õppejõud peab suutma luua usaldusväärse õpikeskkonna, selgelt edastatud eesmärkidega, reglemente varjamata (Frego, 2006). Samuti oli vaadeltavate õppejõudude puhul märgata selget valmisolekut kursust puudutatava osas läbirääkimisi pidada, andes seega üliõpilastele valikuvabaduse meetodite ja ülesannete osas. Teisalt võis täheldada konkreetsust aine läbimiseks vajalike nõudmiste osas ja võimu oskusliku kasutamist, et suhe ei muutuks liialt familiaarseks.
Õppejõu teadlikkus õpetamise kontekstist seisneb õppejõu arusaama avaldumises, kuidas õpetamise kontekst mõjutab iseennast, teisi ja suhteid (Cranton & Carusetta, 2004b). Vaatluste andmete analüüsi tulemustele toetudes võis märgata õppejõudude suhestumist õpetatava aine ja isikliku õpetamise stiiliga, püüdes seeläbi valida parim ja tulemuslikeim õppevorm üliõpilaste õppimiseks. Sealhulgas arvestasid õppejõud õpikeskkonnast tulenevaid iseärasusi.
Õpetamise tulemuslikkust on käsitletud enamasti läbi oma teadmiste ja kogemuste vahendamise õppeaines, läbi oskuse anda õpetatavat teemat edasi, et see muutuks üliõpilase jaoks sisukaks ja tähenduslikuks. Samuti on oluline võime panna üliõpilased end kuulama ning võime mõista ja aidata üliõpilasi õppimise kontektsis (Dirkx, 2006). Autentset õppejõudu ja tulemusliku õpetamise käsitlust kõrvutades võis vaatluste tulemustel näha selgeid seoseid, mis on need tegevused, läbi mille õppejõud suudavad õppeprotsessis õpetada nii, et üliõpilaste jaoks oleks loodud parimad tingimused õppimiseks. Siin kohal võib näidetena välja tuua õppejõu lähenemise õpetamisele, et see oleks kogemusel põhinev (teooria ja praktikumid seostatud) ja teisalt õppejõu järjepidevuse mitte enne uue teemaga edasi liikuda, kui kõik üliõpilased mõistavad käsitletu sisu. Lisaks ilmnesid vaatluse tulemusena õppejõu tegevused õppeprotsessis, mida iseloomustab autentne õpetamislaad ning püüd aidata üliõpilastel õppida.
Autentsus õppeprotsessis väljendus õppejõu poolse kinnituse ootamisega üliõpilastelt, et teema on mõistetav ja arusaadav, osalt näitab see ka õppejõu huvi ja hoolt üliõpilaste vastu. Õppejõud püüdsid käsitletavat ja laiemat elu konteksti seostada, mis ühel juhul viis üliõpilasi oma arusaamade jagamiseni auditooriumis ja teisel juhul usalduslike aruteludeni, kus üliõpilased julgesid oma kogemusi jagada. Huvitava tegutsemisviisina peab ära mainima õppejõu tähelepanelikuse, millest tulenevalt suudetakse märgata õppeprotsessis toimuvat ja seeläbi esitada spontaanseid, kuid teemakohaseid lisaküsimusi. Õppejõud märkasid eelkõige üliõpilaste žeste ja ilmeid ning seda, kas soovitakse oma seisukohti jagada, aga ehk puudub initsiatiiv. Sellisel juhul osutus vajalikuks õppejõu poolne toetus ja julgustamine. Tähelepanu pööratakse ka sellele, kuidas üliõpilased tulevad toime erinevate ülesannetega, kas on vaja abi ning kas kõigil on olemas vajalikud õppevahendid. Seega võib järeldada, et tulemuslik õpetamine nõuab autentselt õppejõult pidevat kohalolekut, huvi õpetamise täiustumise suhtes üldisemalt ning võimet märgata nii õppeprotsessis kui ka üliõpilastes toimuvat.
Kokkuvõte
Artikkel põhineb uurimusel, mille eesmärgiks oli anda ülevaade õppejõudude autentsuse avaldumisest õpetamises ning vastata küsimusele, kuidas õppejõu autentsus õpetamises avaldub (Tallinna Ülikooli õppejõudude näitel). Antud artikli aluseks oleva uurimuse tulemustele tuginedes võib õppejõu autentuse avaldumist käsitleda viies kategoorias. Mina kategooria seisneb õppejõu siiras ja avatus olekus, jagades samal ajal üliõpilastega oma väärtusi, kogemusi ning vajadusi. Teised kategooria kirjeldab, kuidas autentne õppejõud mõistab, et teised õpperuumis on üliõpilased. Nad näitavad initsiatiivi mõista üliõpilaste kogemusi õppimise kontekstis, et seeläbi õppimine üliõpilaste jaoks meeldivamaks muuta. Suhete kategooriat ilmestab õppejõu roll klassiruumis suhete kujundamisel üliõpilastega. Autentne õppejõud suhtleb üliõpilastega siiralt, püüdes neid samal ajal õppeprotsessi igati kaasata ning iga üliõpilase hääl kuuldavaks teha. Konteksti kategooria seisneb õppejõu teadlikkuses õppeainest ja õpetamise olemusest ning aspektist, et õppejõudude käitumist iseloomustab eneseteadlik tegutsemine, võttes arvesse ka õpikeskkonnast tulenevaid erisusi. Õppeprotsessi kategooria käsitleb õppejõudude tegevusi õppeprotsessis, mis mõjutavad selgelt üliõpilaste õppimise tulemuslikkust. Õppejõud, kes püüab õpetatavat seostada laiema elu kontekstiga, muuta ka keeruliseimad teooriad reaalsuseks, andes samas täieliku valikuvabaduse meetodite ja ülesannete osas, on õpetades autentne.
Antud artikli aluseks oleva uurimuse tulemused on eelkõige suunatud õppejõududele ja üliõpilastele ülikooli kontekstis, samas ka heaks lugemiseks kõigile, kes puutuvad kokku õpetamise ja õppimisega muudes valdkondades, kuna uurimuses on käsitletud autentse õpetamise mõju ka üldisemalt. Artiklis esitatu on oluline õppejõudude jaoks, luues pinnase reflekteerimaks ennast autentse õppejõuna ja eeldused arendamaks enda kui õppejõu autentsuse avaldumist õpetamises. Teisalt loovad uurimuse tulemused aluse mõistmaks autentse õpetamise mõju üliõpilase õppimisele, mis on ühtlasi oluline ka üliõpilase jaoks.
Tulenevalt uurimuses kasutatud andmekogumise meetodi eripäradest ei leidnud laiemat käsitlust õppejõu kriitiline eneserefleksioon, mis on aga antud teema kontekstis väga oluline, kuna õppejõu autentsus avaldub oma tegevuse ja ümbritseva konteksti analüüsimisel. Seetõttu vajab õppejõu autentsuse avaldumise temaatika õpetamises edasist uurimist.
Allikad
Brookfield, D. S. (2006). Authenticity and power. New Directions For Adult And Continiuing Education, (111), 5-16.
Cranton, P.A. (2001). Becoming an Authentic Teacher in Higher Education. Malabar: Krieger Publishing.
Cranton, P. A. (2006a). Authenticity in teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Cranton, P.A. (2006b). Fostering Authentic relationships in the transformative classroom. New Directions For Adult And Continiuing Education, (109),5-13.
Cranton, P. A. & Carusetta, E. (2004a). Developing authenticity as a transformative process. Journal of Transformative Education, 2(4), 276-293.
Cranton, P.A., & Carusetta, E. (2004b). Perspectives on authenticity in teaching. Adult Education Quaterly, 55 (1), 5-22.
Dirkx, J.M. (2006). Authenticity and Imagination. New Directions For Adult And Continiuing Education, (111), 27-39.
Hirsjärvi, S. & Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Rmt. Tallinn: Medicina.
Frego, A.K. (2006). Authenticity and Relationships with Students. New Directions For Adult And Continiuing Education, (111), 41-50.
Guignon, C. (2005). On being authentic. Canada: Routledge.
Jonassen, D.H. (1994) Thinking Technology: toward a constructivist design model. Educational Technology, (April), 34 (4), 34-37. [2012,märts 2]. http://www.ebscohost.com
Kreber, C., McCune, V., & Klampfleitner, M. (2010). Formal and implicit conceptions of authenticity in teaching. Teaching in Higher Education, 15(4), 383-397.
Kreber, C., Klampfleitner. M., McCune, V. Bayne, S., Sian Bayne and Knottenbelt, M. (2007). What do you mean by „Authentic“? A comparative rewiev of literature on conceptions of authenticity in teaching. Adult Education Quaterly, 58 (1), 22-43.
Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Rmt. Tallinn: OÜ Infotrükk
Märja, T., Lõhmus, M., Jõgi, L. (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks.Rmt. Tallinn: Kirjastus ILO.
Raaper, R. (2011). Õppejõu hindamispraktikad ja-praktikaid mõjutavad tegurid ülikoolis. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool.
Taylor-Powell, E., & Renner, M. (2003). Analyzing Qualitative Data. Wisconsin: University of Wisconsin.
Thorne, S. (2000). Data Analysis in Qualitative Research. Evidence-Based Nursing, 3 (3). [2012, aprill 3].
http://ebn.bmj.com/content/3/3/68.full
Taylor, C. (1991). The ethics of authenticity. Cambridge: Harvard University Press.