DIANA PAADE
Uurimistöö fookuses on Euroopa vabatahtliku teenistuse kui mitteformaalse õppe programmi läbinud inimeste õpikogemused eneserefleksiooni ja enesehindamise alusel. Uurimistöö eesmärgiks on teada saada, millised on EVT läbinud isikute õpikogemused ja millist mõju need kogemused on avaldanud. Kolme vabatahtliku teenistuse läbinud inimese kirjalike refleksioonide sidumisel teooriaga selgub, et nende vabatahtliku teenistuse jooksul on toimunud kogemusest õppimine, õpitu reflekteerimine ja transformatiivne õppimine ning et nad on oma arengu suunamisel otsustanud käituda enesearengu subjektina.
Võtmesõnad: mitteformaalne õpe, mitteformaalne haridus, Euroopa vabatahtlik teenistus (EVT), transformatiivne õppimine, kogemusest õppimine, enesearengu subjekt
Sissejuhatus
Käesoleva uurimistöö fookuses on kolme Euroopa vabatahtliku teenistuse läbinud inimese õpikogemused eneserefleksiooni alusel. Uurimistöö eesmärgiks on teada saada, millised on EVT läbinud inimeste õpikogemused ja millist mõju on need õpikogemused avaldanud.
Euroopa vabatahtlik teenistus (EVT) on Euroopa Komisjoni elluviidav programm, mille rakendamist alustati 1995. aastal ja peale Eesti liitumist Euroopa Liiduga on see laiemalt tuntud ka Eestis. EVT kuulub alates aastast 2013 Erasmus+ haridusprogrammi alla. EVT puhul on tegemist siirdeteenistusega ehk vabatahtlik teeb oma teenistust mõnes välisriigis, mis mõistagi asetab vabatahtliku tema jaoks seni tundmatusse sotsiaalkultuurilisse konteksti. Ühelt poolt on EVT loodud ühiskonnas parendamist või edendamist vajavate probleemide lahendamiseks läbi vabatahtliku tegevuse, teiselt poolt aga on tegemist õppeteenistusega. Just õppeteenistuse aspekt on programmi edenedes aastate lõikes omandanud üha suuremat tähtsust ning kohati jääb vabatahtliku tegevuse sisu ja kogukondlik eesmärk vabatahtliku kui õppija vajaduste varju.
Uurimuses käsitlen Erasmus+ programmi alla kuuluvat Euroopa vabatahtlik teenistust individuaalse mitteformaalse õppimise programmina, milles saavad osaleda inimesed vanuses 17-30 eluaastat (MTÜ EstYESi koordineeritavate teenistuste puhul on alamvanusepiiriks 18 eluaastat) ning panustada vabatahtliku tegevusega Eestis noorsootöö, sotsiaaltöö, kultuuri, kunsti, keskkonna jt valdkondades. EVT vabatahtlik võib olla igaüks sõltumata haridusest, sotsiaalsest taustast, töö- ja vabatahtliku tegevuse kogemusest, keeleoskusest või tervislikust seisundist. (MTÜ Noortevahetuse Arengu Ühing, 2017). EVT võimaldab erakordset õppimise kogemust turvalises raamistikus – vabatahtlikule on määratud mentor (isiklik tugiisik), tuutor (tööalane juhendaja ja tugiisik), saatev organisatsioon oma kodumaal, vastuvõttev organisatsioon sihtkohariigis, koordineeriv organisatsioon EstYES ja SA Archimedes Noorteagentuur, mis hoolitsevad selle eest, et projekti viiakse ellu programmi reeglite kohaselt ja eesmärgipäraselt.
EVT eesmärgiks on edendada noorte seas solidaarsust ja kultuuriteadlikkust, arendada kodanikuaktiivsust ning tugevdada erinevaid võtmepädevusi. See on õppeteenistus. EVT projektide tulemusena oodatakse positiivseid ning kauakestvaid mõjusid nii osalevatele noortele kui kaasatud organisatsioonidele. (SA Archimedes Noorteagentuur, 2017). EVT mõju-uuringud näitavad, et vabatahtlikus tegevuses osalemine parandab võõrkeele- ja kultuuride vahelise suhtluse oskusi, arendab noortes solidaarsusest, rikastab kogukonda, aitab avastada tulevikuvõimalusi ja palju muud. (Kost 2014).
Reet Kost (2014) oma magistritöö raames läbi viinud mõju-uuringu Euroopa Noored programmi (mille alaprogramm oli ka Euroopa vabatahtlik teenistus) rakendamise kohta Eestis ja Liina Rajaveer (2015) on uurinud laiemalt vabatahtlike kogemust ja motivatsiooni vabatahtliku teenistuse vältel. Andragoogika valdkonnas on vabatahtliku tegevuse kogemuse tähendusi vabatahtlikele uurinud 2017. aastal avaldatud magistritöös Annely Tank. Minule teadaolevalt ei ole seni uuritud vabatahtliku teenistuse läbinud isikute õpikogemusi tuginedes nende kirjalikule eneserefleksioonile.
Minu uurimus on olemuselt fenomenoloogiline, sest uurin inimeste õpikogemusi ja tähendusi, mida nad oma õppimisele omistavad. Rakendan kvalitatiivset uurimismeetodit ja andmekogumismeetodina kasutan dokumendianalüüsi. Dokumentidena käsitlen EVT vabatahtlike teenistuse lõpparuandeid ja Noortepasse. Lõpparuanne sisaldab teenistuse läbinud isiku subjektiivset hinnangut teenistuse erinevatele aspektidele ja enda õpikogemuse refleksiooni. Noortepass on ühtlasi sertifikaat ja enesehindamise tööriist Erasmus+ programmi raames mitteformaalse hariduse valdkonnas. Noortepassis saab vabatahtlik nimetada ja analüüsida oma õpitulemusi. Kvalitatiivse analüüsi meetodina kasutan dokumentide teksti kodeerimist ja kategoriseerimist. Koodid ja kategooriad väljendavad tekstis peituvaid olulisi ilminguid ja võimaldavad järeldusi teha (Laherand, 2008).
Uurimistöö valimi moodustavad kolme vabatahtliku aruanded ja Noortepassid. Vabatahtlikud on läbinud 9-, 11,5- ja 12-kuulise teenistuse Eestis aastatel 2017 – 2018 ja nende teenistuse koordineerivaks organisatsiooniks on MTÜ Noortevahetuse Arengu Ühing EstYES. EstYES koordineerib aastas ca 45 pikaajalist (üle 6 kuu pikkust) vabatahtliku teenistust.
Uurimistöö sisuline osa koosneb neljast osast. Teoreetilises raamistikus seletan lahti Euroopa vabatahtliku teenistuse tähenduse ning toon välja edaspidi kasutatavate mõistete definitsioonid. Samuti toon välja teoreetilised lähtekohad vabatahtlike õpikogemuste uurimisel. Metoodika peatükis piiritlen töö eesmärgid ja tutvustan analüüsiks kasutatavaid andmeid ja metoodikat ning valimi moodustamise põhimõtteid. Tulemuste osas toon välja uuritud dokumentidest saadud tulemused ning sellele järgneb arutelu ja kokkuvõtte osa, milles toon välja uurimistöö peamised järeldused.
Teoreetilised lähtekohad
Hariduse rolli ja selle tähtsust ühiskonnas ei saa alahinnata – haridust loetakse üheks fundamentaalseks inimõiguseks. Ajast, mil hakkasid levima ülikoolid ja (üldharidus)koolid, on haridust seostatud vastavate institutsioonidega, kus õppimine ja õpetamine toimub kindlaks määratud programmi alusel ja õppimisprotsessi ja -tulemusi mõõdetakse hinnetes. 20. sajandil asendus hariduse senine, kitsam ja formaalne käsitus laiema arusaamisega haridusest, haritusest ja õppimisest selle keskmes. Õppimist tajutakse ja tunnistatakse inimese elutsükli lahutamatu komponendina, mis toimub mitte ainult õppeasutuses kavandatud programmi alusel, vaid ka töökohas, huviringides, trennis, sõprade keskel, tänaval, lastevanemate koosolekul, raadiot kuulates jne, st lisaks formaalsele haridusele eristatakse ka mitteformaalset ja informaalset haridust.
Õppimine euroopa vabatahtliku teenistuse kontekstis
Laias laastus eristatakse kolme õppimise viisi: formaalne, mitteformaalne ja informaalne õppimine. Formaalõpe toimub enamasti koolikeskkonnas, mis on õpetamiseks ja õppimiseks ette valmistatud. Formaalõpe on eesmärgistatud, õpetajad on spetsiaalselt ettevalmistatud, sageli kvalifikatsiooniga. Õpieesmärgid seatakse enamasti väljastpoolt, õppimisprotsessi jälgitakse ja hinnatakse. Sageli on suur osa formaalharidusest teatud tasemeni kohustuslik.
Mitteformaalne õpe võib toimuda väga erinevates keskkondades, mille puhul õpetamine ja õppimine ei pruugi olla ainuke ega peamine otstarve (nt loodus). Mitteformaalne õpe on samuti eesmärgistatud, kuid vabatahtlik. Läbiviijad võivad olla nii professionaalsed koolitajad kui ka nt vabatahtlikud või omaealised. Enamasti iseloomustavad mitteformaalset õpet järgmised tunnused:
• Eesmärgipärasus ja kavatsuslikkus
• Vabatahtlikkus
• Õppijakeskus
• Paindlikkus, kuid struktureeritud moel
• Kättesaadavus kõigile
• Individuaalse ja sotsiaalse õppimise tasakaal
Informaalne õpe on õppija seisukohast lähtudes eesmärgistamata õppimine, mis toimub igapäevaelu situatsioonides, nt perekonnas, töökohas, vabal ajal jm. Sellel on tulemused, kuid need ei ole enamasti õppija jaoks koheselt nähtavad ja neid tunnustatakse harva. Informaalse õppe eest ei anta tunnistust, samuti ei arvestata seda tihti hariduslikel, koolituslikel ega tööalastel eesmärkidel. (SA Archimedes Noorteagentuur, 2017).
Euroopa vabatahtlik teenistus on mitteformaalse õppe programm, millega kaasneb kindlasti ka informaalne õppimine.
EVT projekt toetab:
• noore pädevuste (teadmised, oskused, hoiakud) arengut ning seeläbi individuaalset arengut ja tööhõive valmidust
• keeleoskuste arengut
• teadlikkust ja arusaamist erinevatest kultuuridest
• sotsiaalse võrgustiku kasvatamist ning rahvusvaheliste kontaktide tekkimist
• noore ühiskondlikku aktiivsust
(SA Archimedes Noorteagentuur, 2017).
Euroopa Vabatahtlik Teenistus (EVT) on mitteformaalse hariduse programm noortele vanuses 17 kuni 20 eluaastat, kes otsivad õppimise võimalusi väljaspool kindlakskujunenud koolisüsteemi. See programm on üks näide erinevatest sotsiaalsetest arengutest Euroopas, mis rõhutab elukestva (lifelong) ja kõikjal toimuva (lifewide) hariduse olulisust õppijate jaoks, kes on ühe mobiilsemad, ning mis hõlmab formaalseid, mitteformaalseid ja informaalseid õpikeskkondi ja liikumist paindliku elukestva õppe süsteemide suunas. (UNESCO 2015).
Norqvist ja Leffler (2017) toovad oma uurimuses välja, et mitteformaalse õppe valdkonnas ei ole Euroopa Noored (Youth in Action) või EVT-ga seoses palju uurimusi avaldatud ning seni on avaldatud pigem uuringuid või raporteid, vähe akadeemilisi uurimusi. Autorid uurivad aga Noortepassi seotust inimeste isikliku arengu, nende tööalasekonkurentsivõime ja noorsootöö tunnustamise osas. Samuti on välja toodud, et kogemusliku õppe meetodeid rakendadakse valdavas enamuses projektidest (Fennes jt 2012).
Iga EstYESi koordineeritavas EVT projektis osalenud vabatahtlik on kohustatud oma teenistuse lõpus täitma lõpparuande ja Noortepassi, kusjuures mõlema dokumendi aluseks on eneserefleksioon ja oma õpikogemuste analüüs. Refleksioon toimub siis, kui osaleja mõtiskleb välismaal saadud elamuste üle ja muudab need kogemusteks, mida kasutada hilisemas elus (Elukestva Õppe Arendamise Sihtasutus Innove, 2017). Kirjalik refleksioon annab võimaluse rohkem teada oma tööst (vabatahtlikust tegevusest) läbi oma kogemuste sügavama refleksiooni ja läbi arutluse teistest perspektiividest. EVT vabatahtlikel on Noortepassis võimalus kirjeldada, mida nad on oma teenistuse jooksul teinud ja milliseid pädevusi seeläbi omandanud. Noortepass toetab isikliku mitteformaalse õppeprotsessi refleksiooni ja tulemusi. (What is Youthpass?)
Enesearengu subjekt
Kadde (2002) käsitus enesearengu subjektist määrab indiviidi täisväärtusliku tegutsemise erinevates eluvaldkondades tema toimimine enda arengut suunava subjektina. Enesearengu subjektiks on indiviid, kes teadvustab ja tunnetab oma arenguvajadusi, on võimeline ning valmis iseenda arengut juhtima ja selle eest vastutama. Subjektile on iseloomulik isiklike kogemuste analüüsimine ja ümbertöötlemine, mis leiab aset refleksiooni kaudu. Adekvaatne ja positiivne enesehinnang on kujunenud tänapäeva muutusterohkes maailmas üheks inimese edukust määravaks kvaliteediks. Viimane on aluseks sotsiaal-kultuurilises keskkonnas aktiivsele, iseenda poolt suunatavale tegutsemisele, mis on omane subjektile. Enesejuhitavus on üheaegselt nii täiskasvanu vajadus kui ka tema elukvaliteeti määrav tegur kaasaegses pidevalt muutuvas ühiskonnas. Ennastjuhtivat õppijat iseloomustavad aspektid on iseenda ja ümbruskonna teadvustamine, enda tajumine iseennast ning sündmusi mõjutavana, kohanemis-, otsustus-, valiku-, enesealgatus- ja vastutusvõimelisus, iseseisvus, motiveeritus, usk enda võimetesse ning nende kasutamine, avatus uutele kogemustele ja pidev oma tegutsemise reflekteerimine (Kadde 2002).
Kogemuslik õppimine
Kuna EVT puhul on tegemist on rahvusvahelise õppimise kogemusega, on oluline silmas pidada ka õppija eelnevaid kogemusi ja taustsüsteemi kui ka tema jaoks uut sotsiokultuurilist konteksti, milles õppimine toimub. Jarvis määratleb õppimist kui protsessi, mille käigus inimesed omandavad sotsiaalses situatsioonis kogemusi, mis transformeeritakse teadmisteks, oskusteks, väärtusteks, emotsioonideks ja integreeritakse inimese individuaalseks biograafiaks (Jarvis 1998).
Ka juhul kui tegemist on sama õpisituatsiooniga, on õppijate saadud kogemused erinevad. Ühelt poolt, nagu ka äsja mainitud, sõltub õppimine ka eelnevatest kogemustest, teisalt mängib olulist rolli saadud kogemuse tõlgendamine ehk kuidas õppija seda reflekteerib ja enda jaoks mõtestab. Kogemuse subjektiivsusest tulenevalt on raske ennustada, mida keegi kogemusest õpib, milliseks tema õppimine kujuneb. (Karm 2007).
D. Boud, R. Cohen ja D. Walker (1993, viidanud Karm 2007) on toonud esile kogemuslikule õppimisele omase tervikliku lähenemise ja sotsiaalkonstruktivistliku vaate.
– Kogemus on õppimise alus ja stiimul.
– Õppijad konstrueerivad oma kogemust aktiivselt.
– Õppimine on terviklik protsess.
– Õppimine on sotsiaalselt ja kultuuriliselt konstrueeritud.
– Õppimist mõjutab sotsio-emotsionaalne kontekst, milles see toimub.
Õppimise aluseks on alati kogemus. Samas iga kogemus ei vii õppimiseni . Õppimise protsessis teisendatakse saadud kogemus teadmisteks, oskusteks, hoiakuteks, väärtusteks, emotsioonideks, tunneteks ja tõekspidamisteks (Jarvis 2004).
Esmase kogemuse ja selle analüüsi seoseid toob esile David Kolb kogemusliku õppimise mudelis (Kolb 1984, viidanud Karm 2007), kirjeldades kogemusliku õppimise protsessi neljaetapilise tsüklina: konkreetne kogemus, reflekteeriv vaatlus, nähtuse abstraktne mõtestamine, aktiivne tegevus (toimimine, eksperiment). D. Kolbi järgi nõuab õppimine, teadmise kujunemine nii mõistmist ja kogemuse tajumist kui kogemuse töötlemist ja ümberkujundamist. (Karm 2007).
Kogemusest õppimine informaalses, igapäevases keskkonnas võib olla teadvustamata, ette kavatsemata (tahtmatu), juhuslik, mitterutiinne, struktureerimata õppimine, mis võib toimuda määratlemata ja kontrollimata kontekstis ning anda tulemuseks vaikiva teadmise (Eraut 2004; Marsick, Watkins 1990, viidanud Karm 2007). Informaalse õppimise tähtsuse teadvustamine toob esile teistelt inimestelt õppimise võimalused, ümbritsevate tegevuste ja sündmuste olulisuse õppimise seisukohalt ning arusaamise, et õppimine võib toimuda hoopis mitmekesisemates tingimustes (Eraut 2004, viidanud Karm 2007).
Kogemuslik, informaalne ja refleksiivne õppimine on suhteliselt sõltumatud vahendamisest ja õpetamisest ning iseloomustavad ka väljaspool formaalset haridussüsteemi toimuvat igapäevast õppimist (Moon 2004, Viidanud Karm 2007).
Transformatiivne õppimine
Täiskasvanud inimene tõlgendab kogemust oma maailmapildist lähtuvalt ehk õpib oma kogemuste, arusaamade ja maailmavaate kohaselt. Õppimine võib toimuda olemasolevate tõlgendusraamide (eelduste ja ootuste, uskumuste ja tõekspidamiste kogumid) piirides või transformatiivselt, muutes oma õppimist takistavaid tõlgendusraame. (Karm 2007). Transformatiivne õppimine on seega protsess, mis toob esile muutuse inimese tõlgendusraamides.
Täiskasvanu elu jooksul omandatud kogemused moodustavad ühtse sidusa kogumi, mis hõlmab seoseid, ideid, väärtusi, tundeid ja seda, kuidas oleme harjunud ettekerkivates olukordades käituma. Tõlgendusraamideks on eelduste struktuurid, läbi mille me oma kogemusi mõistame. Tõlgendusraamid määravad, kuidas me tegutseme. Meil on kalduvus heita kõrvale ideed, mis ei sobitu meie ettekujutustega ning me ei pea neid ideid kaalumise vääriliseks. (Mezirow 1997). See tähendab, et meie eksisteerivad tõlgendusraamid võivad osutada vastupanu ja takistada õppimist. Samas võib vastupanu olla millegi täiesti uue õppimise võimaluseks. Vastupanu on sageli just transformatiivse õppimise tõukejõuks, suunates inimest süvenenult oma arusaamasid uurima ja sügavamalt õppima (Karm 2007).
Transformatiivne õppimine haarab inimest tervikuna ning võib tuua kaasa muutusi identiteedis. Samuti võib toimuda vastupidine: uuenev identiteet võib ajendada transformatiivse õppimise protsessi. (Karm 2007). Õppimine toimub siis, kui inimene analüüsib oma kogemusi ja mõistab, et need on vastuolus tema seniste arusaamadega. Kogemustele omistatakse tähendusi läbi refleksiooni, mille tulemusena toimub inimese seisukohtade muutumine. (Taylor 2008).
Tõlgendusraamide juurde kuuluvad kultuurilised, sotsiaalsed, hariduslikud, majanduslikud, poliitilised ja psühholoogilised aspektid. Need väljenduvad kindlas vaatepunktis ehk uskumuse, väärtushinnangu, suhtumise ja tunde kooskõlalises tõlgenduses. (Mezirow 1997). Selleks, et inimene jõuaks nii sügavate muutusteni, on vaja kriitist refleksiooni, ilma milleta transformatiivset õppimist ei toimu.
Teiste inimeste eelduste kriitline reflekteerimine on aluseks efektiivseks koostöiseks probleemitõstatuseks ja lahendamiseks. Saamine kriitiliselt reflekteerivaks oma enda eeldustest on võtmetähtsusega muutmaks oma iseenesestmõistetavat tõlgendusraami. See on hädavajalik õppimise mõõde muutusega kohanemisel. Oma tõlgendusraamide äratundmiseks on vaja praktikat ning probleemide teisest perspektiivist määratlemiseks kujutlusvõimet. (Mezirow 1997)
On oluline märkida, et õpivajadused tuleb piiritleda eraldades nii lühiajalised kui pikaajalised eesmärgid. Lühiajaliseks eesmärgiks võib olla ainestiku valdamine, spetsiifiliste kompetentside omandamine või mõned muud tööga seotud eesmärgid. Õppija pikaajaline eesmärk on saada aga vastutavaks autonoomseks mõtlejaks. (Mezirow 1997)
Metoodika
Uurimuse lähenemisviis on kvalitatiivne. Uurin inimeste vabatahtliku teenistuse raames saadud õpikogemusi selliselt nagu nad ise seda on kogenud ja kirjeldanud ning milliseid tähendusi oma kogemustele omistanud. Seega on tegemist fenomenoloogilise uurimusega, sest fenomenoloogia uurib subjektiivseid kogemusi inimese enda vaatepunktist. (Stanford Encycopedia of Philosophy).
Fenomenoloogilise uurimuse puhul on oluline välja tuua uurija profiil, sest minu kui uurija eelarvamused, huvid ja arusaamad võivad mõjutada uurimistulemust. (Laherand 2008). Siinkohal pean vajalikuks mainida, et olen 2005 – 2006. aastal olnud EVT vabatahtlikule mentor ja aastatel 2011 – 2018 töötanud EVT projektikoordineerijana. Selle töö raames olen vajadusel pakkunud vabatahtlikele ka isiklikku tuge ja nende õpiprotsessi toetanud, näinud noorte täiskasvanute arengus palju edulugusid, aga ka mõningaid vähem edukaid lugusid. Aastatepikkuse töökogemuse jooksul on mul tekkinud arusaam, et vabatahtlikule on vajalik isiklik tugi (mille määr sõltub tema individuaalsetest vajadustest), kuid õppimise ja enesearengu seisukohalt mängib kõige tähtsamat rolli tema suhtumine ja valmisolek õppida.
Uurimuses kasutan eesmärgipärast valimit, mille koostamisel oli abiks MTÜ ESTYES. Organisatsioon otsis välja kuue (6) vabatahtliku lõpparuanded ja Noortepassid 2017 – 2018. aastast, mis nende hinnangul olid teistega võrreldes reflektiivsemad ja analüütilisemad. Kõigilt vabatahtlikelt küsiti nõusolekut nende andmete edastamiseks antud uurimuse jaoks. Uurijana võtsin ka omalt poolt vabatahtlikega ühendust, selgitasin oma uurimuse eesmärki, lubasin tagada uuritavate isikute anonüümsuse ning küsisin luba nende andmeid kasutada. Kõik kuus andsid kirjaliku nõusoleku oma andmete kasutamiseks. Kuue vabatahtliku dokumentidest valisin eesmärgipärasuse põhimõttest lähtudes kolme (3) vabatahtliku aruanded ja Noortepassid, mis teistega võrreldes sisaldasid rohkem oma kogemuste kirjeldusi ja refleksioone, mitte vaid aset leidnud sündmuste kirjeldust.
Valimi moodustavad 22-aastane Lõuna-Euroopa riigist pärit naine (N1), 19-aastane Kesk-Euroopa riigist pärit naine (N2) ja 27-aastane Lõuna-Euroopa riigist pärit mees (M1). Uurimuses osalenute päritolu märgin ära seetõttu, et Lõuna-Euroopa riikide kultuurid on Eesti kultuurist erinevamad kui Kesk-Euroopa kultuurid. Kultuuride erinevused väljenduvad baasväärtustes, uskumustes, hoiakutes, normides, käitumises ja teistes kultuuri nähtavates osades. (EVT saatvate organisatsioonide käsiraamat, 2012) ning need erinevused võivad avaldada mõju ka õppimise kogemustele teises riigis.
Minu uurimus on olemuselt fenomenoloogiline, sest uurin inimeste õpikogemusi ja tähendusi, mida nad oma õppimisele omistavad. Rakendan kvalitatiivset uurimismeetodit ja andmekogumismeetodina kasutan dokumendianalüüsi. Dokumentidena käsitan EVT vabatahtlike teenistuse lõpparuandeid ja Noortepasse. Lõpparuanne sisaldab teenistuse läbinud isiku subjektiivset hinnangut teenistuse erinevatele aspektidele ja enda õpikogemuse refleksiooni. Noortepass on ühtlasi sertifikaat ja enesehindamise tööriist Erasmus+ programmi raames mitteformaalse hariduse valdkonnas. Noortepassis saab vabatahtlik reflekteerida oma õpikogemust ja kirjeldada oma õpitulemusi. Kõik uurimuses käsitatavad dokumendid on kirja pandud inglise keeles, mis pole ühegi vabatahtliku emakeel ning see võib mõjutada refleksiooni sügavust. Kõik tekstid tõlkisin esmalt eesti keelde ja hakkasin eestikeelsete tõlgete põhjal looma kategooriaid ja koode.
Kvalitatiivse sisuanalüüsi meetodina kasutan dokumentide teksti kodeerimist ja kategoriseerimist. Koodid ja kategooriad väljendavad tekstis peituvaid olulisi ilminguid ja võimaldavad järeldusi teha (Laherand, 2008).
Tulemused
Vastutuse võtmine oma tegudes, oma õppimise eest ja initsiatiivi üles näitamine ilmnevad kõigi kolme uurimises osalenud vabatahtliku raportitest ja Noortepassidest. Nad kõik tahtsid tunda end kasulikuna ja aidata inimesi. N1 algatas ja viis ellu mitmeid klientidele (puuetega inimestele) suunatud tegevusi, mida muidu organisatsioon ei oleks saanud pakkuda. N2 osales aktiivselt kõikides tegevustes, milles oli võimalik osaleda ning näitas initsiatiivi läbi selle, et pakkus lastele muusikaga tegelemise võimalust. M1 initsiatiiv seisnes eesti keele õppimises erinevates keskkondades, aga samuti õpetamismeetodite kohta uurimine, uute meetodite katsetamine ja nende kasutuse reflekteerimine teiste lasteaiapedagoogidega. Kuigi vaid M1-l olid enne teenistuse algust seatud eesmärgid, mida ta soovis saavutada, seadis N1 omale eesmärgid teenistuse alguses, kui siinne reaalsus ei vastanud tema ootustele ning ta oli oma projektis esialgu väga pettunud. N2-l ei olnud samuti selgeid eesmärke ega ka ootusi enne teenistusele tulekut, aga tema motivatsiooniks kujunes altruistlik suhtumine – „Minu jaoks oli oluline, et saan aidata nii palju kui võimalik.“
N1: „Liikusin väikeste sammudega, et tekitada suur mõju oma klientide ellu. Leidsin oma organisatsioonist need inimesed, kes mind aidata saaksid ning kes tahtsid parandada klientide elu ja seega me korraldasime mitmeid tegevusi nagu näiteks ekskursioonid mere äärde, metsapiknikud, visiidid teistesse hoolekande-kodudesse, tantsuklass, loomaaia külastused ja kokandustunnid. Kõik need tegevused toimusid minu initsiatiivi tõttu, minu juhendamisel ja minu osavõtul. Minu loovus väljendus peamiselt läbi selle, et hakkasin oma klientidele uusi mänge välja mõtlema vastavalt nende võimetele ja vastavalt eesmärkidele, mis ma neile püstitasin.“
Kõik kolm vabatahtlikku on toonud välja oluliste õpikogemustena oma vabatahtliku teenistuse tööülesanneteks vajalike oskuste ja teadmiste omandamise ja ka keeleõppe. Samuti kirjeldasid N1 ja M1, kuidas nad oma eelnevaid ülikooliõpinguid vabatahtliku teenistuse jooksul on mõtestanud, kuidas need on siin kasuks tulnud ning kuidas nad varem omandatud teoreetilisi teadmisi on teenistusel olles on saanud rakendada.
N2: „Oma EVS-i jooksul õppisin ma palju õppimise enda kohta ning selle kohta, kuidas ma ise õpin. Eesti keelt õppides oli mul võimalus kogeda, kuidas ma õpin ja kuidas teised saavad aidata mul midagi uut õppida. Eesti keele tundides õpetaja Maire toetas meid kõiki ja seletas meile kõik, mida vaja, et eesti keeles rääkida ja sellest aru saada. Tööl toetasid kolleegid mind väga palju eesti keele rääkimisel. /…/ Lisaks aitasid mind ka lapsed. Nad rääkisid minuga eesti keeles ja mõnikord kordasid ühte lauset nii kaua kuni mõistsid, et ma saan neist täielikult aru. Nemad õpetasid ka mulle uusi sõnu parandasid minu lauseid. Lõpuks tänu inimestele, kes mind aitasid, sain aru, et õppimine on kõige parem, kui keegi sind aitab. Lisaks oli minu jaoks väga tähtis, et mul oli võimalus kogu uus teadmine koheselt rakendada oma töö- ja igapäevaellu.“
N1: „Ma ei saa teadusest eriti kaugel olla, eriti kuna mu töö on väga palju seotud mu akadeemilise valdkonnaga. Oma projekti algusest alates hakkasin kohe otsima informatsiooni puuete kohta ja eelkõige nende haiguste kohta, millega mu kliendid peavad toime tulema. /…/ Teadus on eluviis – selleta on raske elada.“
Kuigi vabatahtlikud tõid välja ka praktilisi teenistuse jooksul omandatud kompetentse ja oskusi, nt töös puuetega inimestega, mis on seotud nende igapäevase abistamise, hügieeni, aga ka arengu toetamisega, vähese sissetulekuga toimetulek, digitaalsete vahendite kasutamise oskus jt, keskendusid nad oma kirjeldustes ja refleksioonides enam sotsiaalsete oskuste arengule. Siinkohal tuleks märkida, et kõik kolm uurimuses osalenut tõid välja konfliktilahendamise oskuse arengu.
N1: „Konfliktid on kõikjal ning need on lahutamatu osa inimese elust. Loomulikult oli ka mul konflikte sel aastal. Asi, mis oli erinev konfliktide puhul selle aasta jooksul, oli minu suhtumine. Ma polnud nii agressiivne. Ma mõtlesin selgelt ja juurdlesin selle üle, mis juhtus, mis täpselt mulle ei meeldi ning mis tulemuseni tahan konflikti lõppedes jõuda. See töötas väga hästi, sest inimestega tahtsin ma tõesti lahendada olukorra rääkides.“
N2: „Igapäevaelus ja tööl üritasime tavaliselt lahendada konflikte suhtlemise teel. Kui mul oli tööl ühe kolleegiga probleeme, siis me rääkisime sel teemal. Peale vestlust oli meil parem arusaamine üksteise vaadetest. Kokkuvõttes muutus meie koostöö lihtsamaks. /…/ Oma mõtete ja tähtsate kultuuriliste aspektide jagamine viib parema arusaamiseni. Õppisin seda eelkõige läbi konfliktide, mis meil korteris olid. Selle asemel, et avatult rääkida ei öelnud mõned korterikaaslased midagi enda selgitamiseks ja tegid sellega sügavama arusaamise väga raskeks. See arusaamatus viis tihti vihani ning uute konfliktideni.“
M1: „ Loomulikult, elamine jagatud korteris on ka moodus, kuidas õppida suhtlemist ja reegleid teiste inimestega. See oli esimest korda minu elus, kui pidasin korterit jagama ja tegin seda koos kuue teise vabatahtlikuga. Selle ajaga pead õppima reeglid, mida sa tohid teha ja mida mitte, et teisi austada. Loomulikult sain ma selle üle väidelda ja teha omapoolseid ettepanekuid. On ka väga tähtis vältida kriisisituatsioonide teket, sest mõnikord võivad väikesed probleemid kasvada suurteks ja siis pidin olema kui diplomaat, et kõik mõistaksid kõiki. Aga ma olin sellega juba harjunud oma perekonna tõttu.“
Sotsiaalsete oskuste arengut analüüsisid vabatahtlikud aga põhjalikult, tuues välja oma eelnevaid kogemusi, kultuuritausta, käitumisviise ning vastuolu vastuvõtvas kogukonnas, mistõttu oli vaja õppida ja midagi muuta oma käitumises või mõtlemises. Näiteks M1 kirjutab, et üheks põhjuseks, miks ta vabatahtlikku teenistust tegema tuli, oli arendada tema suhtlemisoskuseid ja muuta end teistega suhtlemisel avatumaks. N1 kirjeldab aga ka seda, kuidas ta ei suutnud adapteeruda eestlaste käitumisviisidega ning leidis teistsuguse endale sobiva lahenduse.
N1: „inimesed on siin täiesti teistsugused. Nad ei jaga isiklikku infot, nad hoiavad distantsi, nad ei kallista ega suudle, kui nad sind just väga hästi ei tunne, nad ei räägi eriti ning kui räägivad, siis paari sõnaga ainult, nad ignoreerivad sind nagu sind poleks olemaski. See oli minu jaoks väga raske, sest ma olen harjunud rääkima palju (enda ja teiste elust), ma olen harjunud füüsilise kontaktiga, rääkima ja naerma kõvasti, olema ümbritsetud muusikaga kogu aeg ning olema tähelepanu keskpunktis. Sellises keskkonnas oli raske adapteeruda ja seega seadsin endale eesmärgi muuta teiste [kohalike eestlaste] suhtumist, võttes mind nende siseringi liikmeks ning see mul ka õnnestus. Ma õppisin selgeks nende keele ja nad väga hindasid seda.“
N1 ja M1 kirjeldavad endas toimunud sügavamaid muutusi. Mõlemad kirjeldavad seda, kuidas nad astusid vastu ja ületasid oma hirme ning kuidas nende käitumine või käsitus iseendast ja tulevikust on seeläbi muutunud.
N1: „EVT projekt aitas mind väga palju minu sisemise mina otsimisel, arusaamisel, mida ma väärin, uute asjade proovimisel, mida enne kartsin ning riskide võtmisel. /…/ Õppimine EVS-i käigus on väga vajalik elu järgmisteks etappideks, sest see aitab sul selgusel jõuda, mida sa elus edasi teha tahad. /…/ EVT käigus sain aru, et minu elu ja minu valikud kuuluvad mulle ja minust sõltub, kus ma töötan, kellega tahan end ümbritseda, millist elustiili viljelen ning kus siin planeedil elan. EVT õpetas mulle, et võin teha kõike, mida tahan.
M1: „Enne Eestisse tulekut seadisn omale 3 eesmärki: olla kasulik lasteaias ning aidata neid oma oskustega, olla rohkem avatud inimestega ning kasutada seda võimalust, et kohtuda teiste vabatahtlikega ning harjuda eluga Eestis. Olles aktiivne lasteaias, neid aidates ja olles autonoomne, täitsin kõik eesmärgid, mis endale seadsin. /…/ Minu sotsiaalsed oskused arenesid palju. Olen nüüd vähem häbelik ning räägin inimestega palju kergemini. Kõigi kohtumiste tagajärjel olen nüüd enesekindlam ning usun, et see on üks asi, mis aitas mul Eestis ka tööd leida.“
Arutelu ja kokkuvõte
Kahe uurimuses osalenud vabatahtliku puhul (N1 ja M1) saab selgelt välja tuua, et nad tegutsesid oma arengut suunava subjektina, sest seadsid endale ise (õpi)eesmärgid ning tegutsesid aktiivselt eesmärkide täitmise nimel. Kolmanda vabatahtliku puhul ei tulnud nii selgelt välja eesmärkide seadmine, kuid samas tegutses ta initsiatiivi võttes ja panustades teda ümbritsevasse keskkonda ja ka iseenda arengusse. Oma olukorda ja reflekteerides leidsid kõik kolm vabatahtlikku võimalused õppimiseks ja vajadusel muutsid oma lähenemist. Antud uurimuses analüüsisin individuaalseid vabatahtlikke teenistusi, mille üheks eesmärgiks ongi toetada ennastjuhtiva õppija kujunemist. Ennastjuhtivat õppijat iseloomustab iseenda ja ümbruskonna teadvustamine, enda tajumine iseennast ning sündmusi mõjutavana, kohanemis-, otsustus-, valiku-, enesealgatus- ja vastutusvõimelisus, iseseisvus, motiveeritus, usk enda võimetesse ning nende kasutamine, avatus uutele kogemustele ja pidev oma tegutsemise reflekteerimine (Kadde 2002). See võtab hästi kokku vabatahtlike enda kirjutatud refleksioonides sisalduva.
EVT on mitteformaalõppe programm, mille raames antud uurimuses osalevad kolm noort täiskasvanud vabatahtlikku tegid individuaalse pikaajalise (9-12 kuud) vabatahtliku teenistuse võõras riigis. Sellise teenistuse läbimisel puutuvad inimesed kokku keelebarjääriga, kultuurišokiga, teistsuguse mentaliteediga, uute või teistsuguste töövõtetega, teistsuguste suhtlusviisidega, harjumatu kliimaga, vähese rahaga jne. Õppimine on põimitud kõikidesse vabatahtliku eluvaldkondadesse. Uurimuses osalenud vabatahtlikud tõid välja, et näiteks eesti keele õppimisel on oluline ka selle rakendamine praktikas ja õppimine tehtavatest vigadest. Samuti on uute töövõtete õppimisel oluline osa kogemusest õppimisel, sest vabatahtlikud saavad oma varasemaid teadmisi ja kogemusi seostada uue kontekstiga ning see toetab nende õppimist.
Nagu teoreetilistes lähtekohtades välja toodud, on õppimise aluseks kogemus, kuid iga kogemus ei ole õppimise aluseks. Õppimine on terviklik protsess, milles mängivad olulist rolli eelnevad kogemused, sotsiaalsed ja kultuurilised eeldused ja raamistik ning emotsionaalne valmisolek õppida. Kogemusest õppimise puhul on oluliseks ka oma tegevuse reflekteerimine, mis aitab õppijal jõuda uue teadmiseni.
Transformatiivse õppimise jooned tulevad antud uurimuses välja selgelt kahe vabatahtliku (N1 ja M1) refleksioonidest, kes kirjutavad muutusest sügavamal tasandil ning kes on vabatahtliku teenistuse jooksul toimunud transformatsiooni ajendil hakanud käsitama end ümbritsevas keskkonnas varasemaga võrreldes enesekindlamana ja oma elu eest täielikult vastutavana.
Nende mõlema õppimises on olulisel kohal ka vastuolud. M1 puhul on see häbelikkus, millest ta oli teadlik enne teenistusse tulekut ja seadis eesmärgiks saada paremaks suhtlejaks. Seades endale sellise eesmärgi, oli ta juba alustanud oma senise tõlgendusraami muutmist. N1 puhul tuleb vastuolu aga väga selgelt välja, kui ta oma teenistuse alguses oli projektis väga pettununud, sest see ei vastanud tema ootustele. Ta võttis selle pettumuse kogemuse aga omaks ja leidis selles võimaluse seada endale eesmärgid ning võtta vastutus oma õppimise eest. Nagu Karm (2007) teoorias välja toob, võib vastupanu olla millegi täiesti uue õppimise võimaluseks ning vastupanu on sageli just transformatiivse õppimise tõukejõuks.
Kolmanda vabatahtliku refleksioon ei olnud nii sügav, et seda saaks siduda transformatiivse õppimisega, kuigi ta kirjutab, et tegemist on olnud tema jaoks elumuutva kogemusega.
Uurimistöö eesmärgiks oli teada saada, millised on EVT läbinud isikute õpikogemused ja millist mõju need kogemused on avaldanud. Kolme vabatahtliku teenistuse läbinud inimese kirjalike refleksioonide sidumisel teooriaga selgub, et nende vabatahtliku teenistuse jooksul on toimunud kogemusest õppimine, õpitu reflekteerimine ja transformatiivne õppimine ning et nad on oma arengu suunamisel otsustanud käituda enesearengu subjektina.
Tänusõnad
Suur tänu vabatahtlikele, kes selles uurimuses osalesid ja MTÜ Noortevahetuse Arengu Ühing EstYESile, tänu kelle vahendamisele sain vabatahtlikega ühendust võtta.
Kasutatud kirjandus
Karm, M. (2007). Eesti täiskasvanukoolitajate professionaalsuse kujunemise võimalused. Tallinna Ülikooli Kirjastus.
Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe: teooria ja praktika. SE & JS.
Jarvis, P. (2004). Praktik-uurija. Praktikast teooriani.
Kadde, L. (2002). Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. [Uurimustöö]. Tallinn
Fennes, H., Gadinger, S., Hagleitner, W., Lunardon, K., & Chisholm, L. (2013). Learning in Youth in Action. Results from the surveys with project participants and project leaders in May 2012.
Nodelman, U., Allen, C., & Perry, J. (2003). Stanford encyclopedia of philosophy.
Norqvist, L., & Leffler, E. (2017). Learning in non-formal education: Is it “youthful” for youth in action?. International Review of Education, 63(2), 235-256.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). (2015). Rethinking education. Towards a global common good? Paris: UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf [2019, mai 4].
Taylor, E. W. (2008). Transformative learning theory. New Directions for Adult and
Continuing Education
MTÜ Noortevahetuse Arengu Ühing EstYES. Euroopa Vabatahtlik Teenistus (EVS). [2019, mai 4].
http://www.estyes.ee/wp-content/uploads/2015/11/evs.pdf
SA Archimedes Noorteagentuur. Euroopa vabatahtlik teenistus. [2019, mai 4].
http://noored.ee/rahastus/euroopa-vabatahtlik-teenistus/vabatahtlikule/
Elukestva Õppe Arendamise Sihtasutus Innove. Õpirände varalaegas. [2019, mai 4].
http://www.rajaleidja.ee/public/varalaegas.pdf
Watton, P., Collings, J., Moon, J. (2001). Reflective Writing. Guidance Notes for Students. [2019, mai 4].
What is Youthpass? [2019, mai 4].
https://www.youthpass.eu/et/about-youthpass/about/
Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn.