Grupis õppimise kogemused digikeskkonnas

Artiklis esitatakse täiskasvanud õppija kogemusi grupis õppimisest digikeskkonnas. Grupi töö tulemuslikkus sõltub eesmärkidest, mis on kõikidele grupi liikmetele üheselt mõistetavad ja aktsepteeritavad (Vadi, 2001). Uurimusest selgus, et grupitöö tegemine digikeskkonnas, annab õppijatele hea võimaluse oma aega planeerida. Samas tõid kõik osalejad välja, et esineb palju ebavõrdset panustamist ning tunnistati, et lähikontakti puudumisel, on väga lihtne teha valesid järeldusi rühmaliikme öeldu kohta ning võivad kergesti tekkida erimeelsused grupiliikmete vahel. Uurimusest tuli veel välja, et täiskasvanud õppijad hindavad enesekindlust, kui olulist omadust grupis õppides digikeskkonnas. Uuringutulemused on olulised, kuna 2020 aasta kevadel maailma tabanud pandeemiat ja Eestis kehtestatud eriolukorra tõttu oli suurem osa õppetööst suunatud digikeskkonda ning saadud tulemused aitavad mõista, kuidas kogetakse õppimist digikeskkonnas ning millega tuleks arvestada.

SISSEJUHATUS
Digitehnoloogia võimalused on suurendanud nii interneti kasutajate arvu kui ka õpivõimalusi digikeskkonnas. Eestis on interneti kasutajate arv kogu elanikkonnast 97,9%, kellest kõige aktiivsemad internetikasutajad on vanuses 16‒44 ning nad kasutavad internetti iga päev või peaaegu iga päev 98% (Statistikaamet, 2019). Oleme jõudnud ajastusse, kus suurem osa meie igapäevaelust on suunatud internetti ning tehnoloogia pidev areng seab vajaduse järjepidevalt välja selgitada, millised on erinevad võimalused, mida saab õppetöös rakendada, et toetada õppijate õppimist. Seminaritöö koostamise perioodil (märts-mai 2020) on kogu maailmas kehtestatud eriolukord, kus enamustes riikides on õppeasutused suunatud täielikult distantsõppele, seda ka kõrg- ja täiskasvanuhariduses. (Haridus- ja Teadusministeerium, 2020) Täiskasvanud õppija, kes õpib suuresti oma põhitegevuse kõrvalt, tema üheks õppimise võimaluseks on e-õpe ehk õppimine läbi digikeskkonna. E-õpe on veebipõhine õpe või koolitus, mis viiakse läbi digitaalses keskkonnas ning inimesed füüsiliselt teineteisega kokku ei puutu. (Valk, 2019) Digikeskkond on interneti abil toimiv veebikeskkond, mis annab laialdasemad võimalused luua õpiruumi, suhelda ja koos õppida teiste inimestega, olenemata asukohast.

Elame ajastus, kus õppijatele on loodud erinevaid e-kursusi ja e-õppeid/keskkondi, mis omakorda võimaldavad õppijal teha oma koolitöid digikeskkonnas. Suur osa täiskasvanud õppijaid on pere- ja tööinimesed, kellele on loodud võimalus õppida sessioonõppes, mis omakorda tähendab, et kontakttunde on vähe, aga omandatavat ja läbi töödeldavat informatsiooni palju. (Kjahrenova, 2013; Kivilo, 2016) Õpingute jooksul tuleb ette, et paljusid kodutöid tuleb teha gruppides, sest oluline on õppida tegema koostööd erinevate inimestega. Kuna sessioonõppes õpivad suuresti õppijad, kes tulevad Eesti eripaikadest, vahel ka mujalt riigist, siis jääb põhiliseks suhtlus vahendiks digikeskkond ja õppimine (koos tegemine) distantsilt. Kuna inimestel on erinevad kogemused ja arusaamad, siis võib grupis õppimine digikeskkonnas kujuneda suureks väljakutseks. Varasemad uuringud täiskasvanud õppijate õppimisest grupis digikeskkonnas osutavad sellele, et digikeskkonnas õppimine küll suurendab iseseisvust ja sõltumatust, aga grupis õppimine eeldab suuremat koostööd ning teineteisega arvestamist. (Kivilo, 2016; Vaks, 2016; Laurent-Callaud, 2019) Uuringus, mis viidi läbi Austraalias, tõid üliõpilased välja, et õppimine digikeskkonnas on paindlik ning annab neile vabaduse määrata millal ja kuidas nad õpivad, samas kinnitasid nad, et digikeskkonnas oli neil kergem oma fookust töö suhtes kaotada (Nicklen, Keating, Paynter, Storr & Maloney, 2017). Samas Roosalu jt (2013) uuringust selgus, et üheks võimaluseks, kuidas täiskasvanuid (kõrg)koolidesse juurde saada on arendada ja laialdasemalt kasutusele võtta digi(e)-õpet, eriti rõhutati vajadust videoloengutele, sest õppijad saavad õppimisele pühenduda siis, kui neil on aeg selleks sobiv ja planeeritud. Eelnevate uuringute tulemused viitavad vajadusele uurida õppijate kogemusi ning arusaamasid grupis õppides digikeskkonnas, sest kogemuste uurimine võimaldab saada tulemusi, mis lähtuvad õppijast, olles ettearvamatud ja isikupärased. Teadmised, kuidas õppijad õppimist grupis kogevad digikeskkonnas, aitab paremini grupitööd digiõppes planeerida ja rakendada. (Sharpe & Benfield, 2005, viidanud Mishina, 2019). Samuti aitavad teadmised selle kohta, kuidas grupidünaamikat kogetakse digikeskkonnas, suunata grupiprotsessi ja -dünaamikat. Lähtuvalt sellest olen uurimisprobleemi sõnastanud küsimusena: Kuidas kogevad õppijad grupis õppimist ja grupidünaamikat digikeskkonna tingimustes?
Uurimuse eesmärgiks on välja selgitada täiskasvanud õppijate kogemused grupis õppimisest ja grupidünaamikast digikeskkonnas. Uurimistulemused annavad panuse õppijatele, õppejõududele ja laiemalt juhendajatele mõistmaks, millised kogemused soodustavad ja/või takistavad grupis õppimist digikeskkonnas ning millised on võimalused soodustada grupiprotsesse digiõppes.

Uuringus toetun sotsiaalkonstruktivistlikule paradigmale, sest inimesed kogevad maailma erinevalt ning tähendused luuakse kogemustest lähtuvalt sellest, kuidas neid tajutakse. Ühistele arusaamadele jõuatakse teadmiste vahendamise kaudu, kasutades selleks sotsiaalsed interaktsioone. (Berger & Luckmann, 1991)

GRUPIS ÕPPIMISE VÕIMALUSED DIGITAALSES KESKKONNAS
Digitaalne keskkond hõlmab endas nii e-õpet, sh spetsiaalsed kursuseid, õpikeskkondi (nt Moodle, eDidaktium jt), kui ka teisi digikeskkondi, mida suuremal määral teatakse sotsiaalse tarkvarana, mis võimaldavad inimestel omavahel suhelda läbi e-keskkonna (erinevad sotsiaalmeedia kanalid, Google Drive, Skype jne). E-õppe kasutamine hariduslikel eesmärkidel on maailmas hakanud laialdaselt levima ning õpetamine ja õppimine toimuvad üha enam e-õppe keskkonnas (Lonka et al., 2019). Uuringud on näidanud, et täiskasvanud õppijad on ise välja toonud e-õpet kui ühte õppevormi, mis tagab paindlikkuse ühendamaks õpingud, tööd ja eraelu (Roosalu et al., 2013). Samast uuringust ilmnes, et olgugi et e-õpe on täiskasvanutele mugav õppimise viis, siis ei tohiks unustada ka kontakttundide olulisust, sest see tekitab ühtse rühma tunnetuse, hea õhkkonna, mis aitab kaasa õpingute jätkamisel (samas).
E-õpe kui konkreetne ettenähtud õppetöö vorm toimib osaliselt või täielikult digitehnoloogia vahendusel, näiteks e-kursused Moodle’is või eDidaktikumi õpikeskkonnas, veebipõhised õppematerjale (videoloengud) ja digitaalset suhtlemist – foorumid, veebiseminarid (Valk, 2019). Sotsiaalne tarkvara on erinevad veebis olevad avatud keskkondi, mis enamasti pole küll loodud hariduslikel eesmärkidel, kuid nad siiski aitavad toetada õppimist, eriti enesejuhitud, probleemipõhiseid ning koostöiseid tegevusi. Õppimine sotsiaalse tarkvara abil toimub läbi suhtlemise ja informatsiooni jagamise erinevates keskkondades nagu blogides, foorumites, sotsiaalvõrgustikes, virtuaalmaailmas, jne. (Lenk, 2012)
E-õppe õpikeskkonnas on suhtlemine rohkem õppijakeskne ning sellega kaasneb vähem hirme ning soodustab aktiivset osalemist õppeprotsessis olenemata geograafilisest asukohast ( Eesti Infotehnoloogia Sihtasutus 2012; Makarova, Glazkova, & Zaborova, 2016). E- õppemeetodite ja IKT vahendite kasutamine muudab õppeprotsessi palju efektiivsemaks nii õppijale kui ka ühiskonnale ning õppijal on võimalik kasutada oma aja- ja raharessurssi maksimaalselt kasulikult (Eesti Infotehnoloogia Sihtasutus 2012; Kjahrenova, 2013). Sotsiaalse tarkvara kiire arenguga on toonud kindla struktuuriga e-õppekeskkondade kõrvale veel personaalsed ja hajutatud e-õppe keskkonnad. Esimese puhul valib õppija ja kohandab õppija ise oma õpiprotsessi ning seda toetavad töövahendid. Hajutatud e-õppekeskkonnad hõlmavad veebis laialipillitatud personaalseid õpikeskkondi ja muid sotsiaalse tarkvara rakendusi. Kindla struktuuriga e-õppekeskkond on personaalselt või hajutatud keskkonnast piiratumate võimelisustega, kuid ta on see juures lihtsamini kasutatav. Personaalsed ja hajutatud keskkonnad on vaheldus- ja võimaluste rohkem, kuid algaja kasutaja jaoks võivad need osutuda keerulisteks ja aeganõudvamateks. (Mikser, 2013)

Kokkuvõtvalt võib öelda, et grupis õppimine digikeskkonnas võimaldab suuremat paindlikkust õppijal jagada ennast erinevate rollide vahel ning toetab enesejuhitavust. Grupis õppimise võimalused on arendada koostöist tegevust, omavahelist suhtlemist ja teineteisega arvestamist

GRUPP JA GRUPIS ÕPPIMINE
Grupi üheks määratlemiseks võib olla see, et ühisosana rõhutatakse ühistegevust, vastastikust teadlikkust ja seotust ning ühiseid kogemusi minevikust ja nägemusi tulevikust (McGarcth, 1984, viidanud Kolk 2010). Grupis õppimine on kunst sellest, kuidas koos kaaslastega liigutakse mingi eesmärgi suunas, olgu see siis otsene või kaudne (Connolly, 2008). Grupp pakub õppijale võimalust kogeda erinevaid emotsioone, rahuldada erinevaid sotsiaalseid vajadusi, tekitades kuuluvustunde ning tunda turvatunnet, mida üksi töötades saavutada ei suudeta (Kolk, 2010; Vadi, 2013). Grupis õppides suudetakse luua midagi palju enamat, sest koos grupis õppides õppija areneb koos teistega, arendades koostöö-, organiseerimis- ja suhtlemisoskusi ning suheldes pidevalt teiste grupiliikmetega suudab ka tõsta oma enesekindlust (Muskat, 2013).
Grupi toimimise juures on olulised omavahelised suhted, mille käigus avalduvad grupiliikmete sotsiaalsed rollid ning suhted grupis. Suheldes grupikaaslastega kogevad õppijad nii enda unikaalsust kui ka sarnasust teistega, mis annab sisendi uute rollide õppimiseks ja enesehindamiseks . (Vadi, 2001; Vaks 2013)

Eristatakse kolme laadi rolle:

• grupi rollid (osalejate rollid on seotud grupi ülesandega, mille grupp on võtnud ning igal osalejal on oma roll, et jõuda lõpp tulemuseni);
• grupi ülesehitamise rollid (rollid, mis tagavad grupi toimimise),
• individuaalsed rollid (rollid, mis pigem suunatud individuaalsete vajaduste rahuldamisele kui grupi eesmärkidele) (Benne & Sheats, 2007).

Kuna täiskasvanute õppimine on pidev protsess ning õppimist mõistetakse kui eelnevatest kogemustest õpitu jagamist grupikaaslastega, siis grupis õppimine on üks võimalus, kus kõik töötavad ühise eesmärgi saavutamise nimel, luues samas õppimisvõimalusi, milles rõhutatakse suhtlemist ja interaktsioon (Imel, 1999, viidanud Vaks 2016; Muskat 2013). Selleks, et teised sooviksid meiega üldse suhelda, tuleb meil käituda vähemal või rohkemal viisil nii, kuidas ümbritsevad inimesed meid mõistavad ning millised on nende ootused meile (Krull, 2018). Selle aluseks on arusaam, et rühmad on kaasatud dünaamilistest suhetest liikmete vahel, mis genereerib energiat ja protsessi, mis ühendub sünergia loomiseks, olles efektiivsem kui grupi üksikisikute koguenergia ning see tagab hea koostöö ning võime üheskoos raskustest üle saada (Connolly, 2008).
Ükski kooslus ei muutu koheselt ühtseks grupiks ning nad ei ole kohe algusest peale ideaalselt koostöö võimelised (Kaseniit, 2010). Grupisuhete puhul peaksime olema teadlikud, et iga grupis esinevad erinevad suhete struktuurid, mida on neli. Esimeseks on tööstruktuur, mis hõlmab kokkulepitud rollijaotustest tulenevaid kohustusi ja õigusi, mille pinnal kujunevad välja grupi liikmete vahelised suhted. Rollide pinnalt tekivad grupi liikmete vahelised ootused, kohustused ning nende täitmist kõikidelt grupi liikmetelt. Võimustruktuur väljendab grupisiseseid võimusuhteid, mille kaudu mõjutatakse grupiliikmeid ning mis omakorda avaldavad mõju grupi tegevust puudutavate otsuste vastuvõtmisel. Normstruktuur moodustub käitumisnormidest ja reeglitest, mille on grupi liikmed ametlikult või mitteametlikult kokku leppinud. Koostööreeglid kehtivad võrdselt kõigi grupiliikmete vahel, samas on alati igas grupis olemas nn kirjutamata reeglid, mis ei tohiks olla vastuolus formaalsete reeglitega. Tundestruktuur ehk emotsionaalsed suhted kajastavad grupi liikmete omavahelisi isiklikke suhteid ning põhinevad isiklikel sümpaatial ja antipaatial. (Märja, Lõhmus & Jõgi, 2003)

Grupis olles soovib täiskasvanu tunda ennast turvaliselt ning lugupeetult ning ta eelistab olukorda, kus ta tunneb ennast võrdse partnerina nii õpetajatele kui oma grupikaaslastele (Märja, Lõhmus, & Jõgi, 2003).

Märja, Lõhmus & Jõgi, 2003 on kirjeldanud eduka ja ebaeduka grupi tunnuseid järgnevalt:

• edukas grupp tegutseb enda seatud eesmärkidest lähtuvalt, olles avalikult ära jaotanud konsensuslikult grupiülesanded ning andnud igaühele õiguse vabalt ennast väljendada.
• ebaedukas grupis kehtivad normid, mis on kehtestatud kellegi teise poolt, omavahel suheldakse hädapärast, osad grupi liikmed on tõrjutud, vastuolusid varjatakse ning olulistest asjadest ei räägita.

Vältimaks ebaedu ning saavutamaks eduka grupi tunnuseid vajab grupp juhendaja toetust. (samas)
Kokkuvõtlikult võib öelda, et grupi toimimisele annab tugevat mõju ka omavahelised suhted, samuti kogu grupi küpsus ehk soov teha koostööd eesmärgiga saavutada seatud eesmärgid. Nagu Kolk (2010) on välja toonud, eesmärkide saavutamiseks on vaja paljusid inimesi, kes koostegevuses tulemusena on võimelised soovitud tulemust saavutama.

ÜLIÕPILANE KUI TÄISKASVANUD ÕPPIJA EESTI KÕRGHARIDUSES
Knowles (1980) on väitnud, et täiskasvanute kogemused on rikkalikuks õppimise allikaks, sest täiskasvanud õppija on sõltumatu isiksus ning otsustab ise enda valikute eest. Täiskasvanud soovivad omandada uusi oskuseid ja teadmisi, mida nad saavad kohe reaalselt igapäevaelus rakendada (Lonka, Ketonen, Marttinen & Talvio, 2019). Täiskasvanud inimesed on valmis midagi õppima, kui nad see annab eluks vajaliku oskuse, sest nad näevad haridust suurenenud pädevuse arendamise protsessina, et saavutada elus täielik potentsiaal, selleks kasutada kõiki omandatuid teadmisi ja oskusi (Knowles, 1980). Suur kogemustepagas võib-olla õppijale samaaegselt nii piiranguks kui ka ressursiks. Samas tema valmisolek õppida lähtub tema vajadusest ning on suunatud probleemi lahendamisele ning tal on oskus reflekteerida oma kogemuste üle (Connolly, 2008; Karu, 2018).
Täiskasvanud õppija on inimene, kes on oma esmase hariduse juba omandanud ning pöördub hiljem õppimise juurde tagasi, enamasti ei ole õppimine tema põhitegevus, ta õpib muude kohustuste, näiteks töö- ja pereelu kõrvalt ja vajab seetõttu paindlikumat õppekorraldust (Haidak, (s.a. – sine anno). Paljud täiskasvanud pöörduvad õppimise juurde tagasi, kuna leiavad, et nende esmase hariduse omandamisel ei suutnud nad oma potentsiaali täielikult rakendada (Andragoogika taskuteatmik, (s.a. – sine anno). Hariduse omandamine täiskasvanueas on paljude jaoks populaarne vaba aja tegevus, mille käigus ollakse pühendunud oma mõistuse arendamisele samaaegselt omandades uusi ideid ning arendades iseennast osaledes erinevates sotsiaalsetes protsessides, mis kaasnevad õppimise käigus (Connolly, 2008). Nii nagu lapsed soovivad ka täiskasvanud saada tunnustust, tunda rõõmu ning rahuldada oma uudishimu uutest asjadest, samas on täiskasvanule oluline endast lugu pidada, realiseerida oma seni teostamatuid unistusi ning rakendada õpitut praktikasse. (Vilpuu, 2018)

Eestis täiskasvanud õppijatele annab suuniseid Elukestva õppe strateegia 2020, mille eesmärk on luua kõigile Eesti inimestele vastavalt nende vajadustele ja võimetele võrdsed õpitingimused, rakendades selleks iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetavat õpikäsitlust. Samas, Eesti 2035 visiooni kohaselt on plaan suurendada eesti Haridussüsteemis kõigi õppeastmete paindlikkust ning tõsta kvaliteeti. Eesti haridussüsteem peab toetama kiiret ümberõpet ning seejuures pakkuma (täiendus)õpet igas vanuses inimesele. (Elukestva õppe strateegia 2020)
Eesti elukestva õppe strateegia 2020 toob välja, et uue põlvkonna digitaristu (isiklikud digiseadmed, kooli digitaristu, koosvõimelised infosüsteemid, veebiteenused, pilvelahendused, avaandmed) ja selle kasutamise metoodikad loovad võimaluse uue õpikäsituse kiiremaks juurutamiseks ning õppekvaliteedi tõusuks. Igasugune tehnoloogia ja digivahendid on need, mis meid siin praeguses maailmas edasiviivad ning milleta meist keegi väga hakkama enam ei saa. Eestis on töötavaid tudengeid kõige rohkem kaug(sessioon) õppes, 87% õppijatest (Savisto, 2018). Sessioonõppe tudengite jaoks on kindlasti üheks õppimise vahendiks digikeskkond, olgu see, siis mõni e-kursus või tehtavad kodutööd kusagil endale sobivad digikeskkonnas.

UURINGU METOODIKA JA VALIM
Uuringu käigus selgitasin välja täiskasvanud õppija kogemused grupis õppimise ja grupidünaamika kohta digikeskkonnas. Kogemusuuringu valisin, sest kogemus on igasuguse teadmise alus, tähendused on inimese teadliku tegevuse tulemus, olles alati seotud mingi situatsiooniga, millele tänu kogemus üldse tekib (Laherand, 2008). Eesmärgiks oli välja selgitada kuidas õppijad ise analüüsivad ning mõtestavad oma kogemust grupis õppides digikeskkonnas.
Andmete kogumiseks kasutasin poolstruktureeritud intervjuud, mis võimaldas varieerida küsimuste järjekorda ning vastuste tõlgendamisel on uurijal suuremad võimalused kui näiteks struktureeritud intervjuu puhul (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2007). Valimi (tabel 1) moodustasid kolm üliõpilast, kes olid kõrgkooliõppes teinud grupitöid , kasutades selleks digikeskkonda. Kõik kolm intervjueeritavat olid naised, vanuses 26-41. Kõik kolm töötasid õpingute kõrval ja kahel neist oli perekond, sh lapsed.

Tabel 1. Valimi kirjeldus

Intervjueeritava kood ja vanus	Õppeasutus	Muu info
N (26)	Eesti ülikool	Töötab, suhtes
N (39)	Välisriigi rakenduskõrgkool	Töötab ja perekond
N (41)	Eesti ülikool	Töötab ja perekond

Viisin läbi kolm poolstruktureeritud intervjuud, millest üks toimus Skype vahendusel ning kaks intervjuud toimusid intervjueeritavatega kohtudes. Kõik intervjuud salvestasin diktofonile ja telefonile ning hiljem transkribeerisin. Intervjuu käigus toetusin intervjuukavale (LISA 1).

ÜLIÕPILASTE KOGEMUSED
Järgnevalt esitan tulemused kategooriate kaupa, kaldkirjas on iseloomulikumad näited intervjuudest, sulgudes intervjueeritav.
1. Tähendused grupis õppimisele digikeskkonnas
Kõik intervjueeritavad tõid välja, et õppides grupis, ei ole oluline kas töö toimub digikeskkonnas või kontakttunnis, sest grupitöö eesmärk on sama, olenemata kas õppimine toimub digikeskkonnas või kontattunnis.
(n 41) „Grupp on grupp, ei ole vahet kas töötad läbi digivahendi või oled tunnis koos, reeglid ja eesmärgid on ju ikka samad.“
(n 39) „… ülesanded tuleb ju nagunii ära jaotada ja eesmärgid selgeks rääkida, ei ole ju vahet, kas seda teha klassiruumis või digikeskkonnas“
(n 26) „Grupis olgu see digikeskkonnad või tavalises tunnis, tuleb koos panustada ja ühisele tulemusele jõuda.“
Intervjueeritavad andsid grupis õppimisele tähendusi nagu koostegemine ja ühiste eesmärkide nimel tegutsemine, koostöö ja ühine panus.
(n 26) „…ülesanne on koos midagi teha ja ühiselt panustada…“
(n 41) “…ühise eesmärgi nimel töö tegemine, koostöö oleks hea.“
(n 39) „Grupi eesmärkide kokkuleppimine…igaühel on oma ülesanded ja lõpus kirjutatakse töö ühiselt kokku.“
Digikeskkonda nähakse kui mingit konkreetset tehnoloogilist keskkonda, mille vahendusel toimub tänapäeval õppimine.
(n 26) „..digikeskkond on nagu virtuaalne klassiruum.“
(n 39) “Head vahendid on Onedrive ja Google drive keskkonnad, sest kõik saavad samaaegselt koos toimetada ning kõigil on head ülevaated, kes, kus ja mida teinud on.“
Kogeti, et grupis õppimisel on olenemata keskkonnast, kus see toimub, olulised head suhted ning ühised eesmärgid.
2. Grupis õppimist toetavad tegurid digikeskkonnas
Intervjueeritavate kogemuses grupitööd tehes digikeskkonnas nähakse kui head võimalust õppida, kuna see annab võimaluse oma aega planeerida ja kohast sõltumata õppimisest osa võtta.
(n 41) „..omas ajas, sobival ajal…sobival hetkel…“
(n 26) „Digikeskkonnas on see vabadus, et igaüks valib oma aja ja koha.“

Kuna intervjueeritavad õpivad sessioonõppes, siis kogeti, et õppimine digikeskkonnas on sobiv viis õppeülesannete lahendamiseks ja grupitööks. Üliõpilased tõid välja, et see omakorda eeldab õppijatelt digipädevust.
(n 41) „Kasutan palju Skype, Facebooki Chati ning drive.“
(n 39) „…WhatsApp on hea, sest samaaegselt chattides saand arvutis kooli töödega tegeleda.“
Üliõpilaste kogemustes ilmnes et väikeses grupis õppides digikeskkonnas on koostöö tõhusam, emotsioone ei teki nii palju ning töö saadakse kiiremini valmis. Oluline kõikide jaoks oli ka võimalus ise oma grupi liikmeid valida, sest tuttavatega on lihtsam suhelda ja töid teha.
(n 26) „..väiksemas grupis õppides oleme saavutanud kõige paremad tulemused, sest siis on kõigi panused võrdsemad.“
(n 39) „Väikese grupi puhul olen alati täheldanud seda, et energia kohe tööle asuda on suur ning tööjaotusega ei ole kunagi probleeme.“
(n 41) „Väikeses grupis ei ole üleliigset ja tühja jutu ajamist.“
Selgus, et üliõpilaste arusaamades on grupis õppides digikeskkonnas oluline roll usaldusel. Seda põhjusel, et omavaheline füüsiline kontakt enamasti puudub, siis peab grupiliikmete vahel olema usaldus. Intervjuudest tuli välja, et kõigi uuritavate jaoks on oluline tunda eelnevalt oma grupikaaslasi, see jätab ära tutvumise ja saadakse kohe grupi tööga edasi liikuda, sest ollakse juba teadlikud, kuidas keegi töötab.
(n 41)“…omad inimest, kellele saad oma nutud ära nutta ja emotsioonid välja elada ehk sul on see usaldusisik olemas.“
(n 26) „Kui sul on varasem koostöö oma grupikaaslastega, siis juba ju tead, kuidas nad töötavad ning mis on nende tööstiilid ja kindlasti ka mure kohad.“
Üks intervjueeritavatest möönis, et ka omavahel võõrad õppijad saavad digikeskkonna kaudu edukalt koos õppida, kuid usalduse ja üksteise mõistmise tekkimisega läheb rohkem aega.
(n 39)“…ja loomulikult saab tekkida usaldus uues grupis ja peabki tekkima, aga see võib lihtsalt kauem aega võtta, kuna sa veel ei tunne isiksusi ja nende eripärasid…kõik ikkagi taandub sinna isiksuste tasandile…“
Kõik intervjueeritavad olid kogenud grupis õppimise käigus digikeskkonnas juhendamise olulisust. Kuigi uuritavad ei olnud igas grupitöös juhendamist kogenud, tõid nad kõik intervjuudes välja, et juhendamine on vajalik ning juhendajaga kontaktis olemine toetab ja soodustab grupis õppimise protsessi.

(n 26) „Ütlen, et olen kogenud kuidas juhendamise puudumine on digikeskkonnas miinuseks, pusingi seal üksi nii nagu oskad…, see on tegelikult vajalik ja toetaks gruppi.“
(n 41) “Meie grupp andis oma juhendajale iga teatud aja tagant tagasisidet tehtud tööde kohta ning juhendaja alati oli teadlik meie tegemistest ning kui ta nägi vajadust midagi öelda, siis ta seda tegi….“
(n 39) “…oleme küll täiskasvanud õppijad, aga ka meil on vaja käe hoidmist, seega ma ütlen juhendamist on vaja, olgu digikeskkond või kontakttund.“
(n 41) „ Hoia juhendajat alati kursis, mis toimub grupis, nii on ka tema teadlik ja kui on vajadus oskab ta sekkuda ja nõu anda.“
Üks intervjueeritava kogemusest selgus, et grupis õppimine digikeskkonnas on vajalik, sest ka töökeskkonnas tuleb aina rohkem tööd teha läbi digikeskkonna, sest ettevõtted on väga rahvusvahelised.
(n 26) „Töötan rahvusvahelises firmas ning suhtlen igapäevaselt tööasjus läbi digikeskkonna (Teams)… Nii nagu tööl tuleb ka grupitöödes ette seda, kus kellelgi on näiteks interneti ühendus väga kehv või esinevad keelebarjäärid. Tööl kogen seda väga tihti, kuna meil on väga rahvusvaheline kollektiiv…teineteisest saadakse valesti aru ning loetakse ridade vahelt…“
3. Grupis õppimist takistavad tegurid digikeskkonnas
Tulemustest ilmnes, et digikeskkonnas grupina õppides on kogetud väljakutseid. Üheks väljakutseks, mida kõik intervjueeritavad on kogenud, oli grupiliikmete ebavõrdne
panustamine. Eriti tuli see välja, kui tuleb grupitööd teha suures grupis, tekib oht, kus osad grupi liikmed kaovad ära ja teised peavad nende arvelt rohkem panustama.
(n 41 ): „..digikeskkonnas on minu arust lihtsam nn ära kaduda ja jääda lootma, et keegi teeb rohkem ja ma saan lihtsamalt läbi…“
(n 26) „Keegi ei panusta ja ei julgeta kõva häälega välja öelda, kõik ootavad kellegi järgi.“
(n 39) “Üks kord oli mul 7 liikmeline grupp ning ma tundsin, kui raske on sellises grupis tööd teha /…/kaks liiget näiteks ootasid kogu aeg, et keegi teeks rohkem ja nemad lihtsalt käisid meie ühist tööd vaatamas ja parandasid vaid grammatikat ja keelelist poolt /…/andke andeks, aga see ei ole grupitöösse panustamine.“

Intervjueeritavate lugudest jäi kõlama, et suhtlemine ja kommunikatsioon teiste grupiliikmetega on olnud puudulik, ei julgeta rääkida oma õpibarjääridest.
(n 39) „… vasak käsi ei tea, mida parem käsi teeb ja vastupidi.“
(n 26) „..miks inimesed ei räägi, kui neil on mingi mure või probleem..“
(n 41) „…leian, et kui sul on mingisugune raske asi onju…ole julge ja ütle välja, et hetkel on see koht, kus sa ei saa muude isiklike või mis iganes asjade pärast panustada…“
Suhtlemisprobleemi võimendajaks peeti digikeskkonda, sest seal suhtlemine on keerulisem, kui tava keskkonnas. Intervjueeritavad tunnistasid, et teisi mitte nähes, on väga lihtne teha valesid järeldusi ning võivad kergesti tekkida erimeelsused grupiliikmete vahel. Toodi välja kaks olulist probleemi – silmside puudumine ning kirjutatu tõlgendamine.
(n 26)“… kui sa nagu teist inimest ei näe on jube raske aru saada, mida ta tunneb või millised on tema tegelikud emotsioonid…“
(n 39) “Minule kohe ei meeldi, kui ma oma kaaslasi ei näe, see tekitab tunde nagu suhtled seinaga ja ja ma ju tegelikult ei näe tema reaktsioone…“
(n 26)“Olen korra ise oma grupiliikme teksti valesti lugenud ning seoses sellega tekkis mul ka arusaamatus, mida ma tegema pean…silmast-silma koos olles, oleksin kindlasti teisiti käitunud…“
(n 41) „…iga grupiliige võib tõlgendada teksti omamoodi ja nii võibki liikvele minna lumepall, mis omakorda nõrgestab grupiliikmete vahelisi suhteid.“
Kõik intervjueeritavad olid kogenud, et töötades digikeskkonnas grupis, peaks olema grupijuht, kes kontrollib grupi tööde tegevusi. Samas toodi välja kõigi intervjueeritavate poolt, et grupijuht peab jääma viisakaks, austama teisi liikmeid ning mitte kasutama oma positsiooni ära.
(n 41)“…mõni kohe naudib sellist Hitleri võimu-mina käsin, poon ja lasen stiili.“
(n 26)“ Ühes grupis töötasin koos endast vanemate inimestega ja kui alguses kartsin, et nad hakkavad kamandama ja näpuga näitama, siis üllatus oli suur, kui kõik suhtusid lugupidavalt.“
(n 39) „…kaks võimuahnet on ka omavahel nägelema läinud, kumbki ei tahtnud alla anda…
(n 26) „Mina kui esimese astme üliõpilane kogesin, kuidas teise astme üliõpilane võttis kohe esimesel grupi kohtumisel omale juhtiva rolli ehk kasutas ära oma haridustaset, olgugi, et keegi me polnud juhist kui sellisest üldse rääkinud… Ta oligi kogu meie grupitöö jooksul väga ebameeldiv ning selline ründav…“

Ühe intervjueeritava poolt toodi mitmel korral välja, et õppides digikeskkonnas ning grupitöödesse panustamisel kerkivad esile ning saavad takistuseks grupiliikmete rahvuste ehk kultuurilised erinevused. Tuli välja, et puudu jääb keelelisest oskusest ning raskusi on kohaliku elu ja tavadega kohanemisel.
(n 39) „…kultuuriline erinevus…neid ei huvita kvaliteet…tehakse asju lihtsalt ära. /…/, kohaliku eluga ei taheta kohaneda. Töödesse lisatakse oma emakeelseid tekste, tähtajad ei ole olulised…“
(n 39) „…või siis selline näide /…/ kus venerahvusest meeskodanikule ei sobinud see, et naised talle midagi ütlesid.“
4. Grupis õppides digikeskkonnas mõju õppimisele
Kõik intervjueeritavad tõid välja, et igast oma grupitööst digikeskkonnas on midagi õpitud, alati ei ole need grupitööd lõppenud positiivselt, aga ka negatiivsest kogemust saab õppida. Grupis õppides digikeskkonna mõjud õppimisele avalduvad järgnevalt:
a. Kompromisside tegemine digikeskkonnas
Kõik intervjueeritavad kogesid, et oluline on oskus teha kompromisse. Uuringust tuli välja, et digikeskkonnas kompromisside tegemine just iseendaga oluline oskus, sest iseenda hoidmine on vajalik. Kogeti, et digikeskkonnas õppides on vaja iseendale teadvustada mis on oluline ja mis mitte.
(n 39) „..öeldes kõva häälega välja, et mitte panustajate nimesid ma tööle kirja ei pane, kasvas minus julgus asju välja öelda…õppisin ennast hoidma..“
(n 39)“.. olen sirge seljaga välja jalutanud, mul ükskõik, mina tulin siia õppima…“
(n 41)“…võõrale inimesele on lihtsam öelda, et sinuga koos me ei jätka, kui tuttavatele“ (n 26) „Õppejõu poolt määratud kehvas grupis hakkasin rohkem hindama neid inimesi, kellega olen juba harjunud eelnevalt koos töötama.“
(n 41) „…suurim õpikogemus on kompromisside tegemine…kompromisside tegemine läbi kompromisside…“

b. Omavahelised suhted
Oluliseks peeti grupis õppimise juures austust, aktsepteerimist ja usaldust. Kõik intervjueeritavad kogesid, et kui nad on grupis koos inimestega, keda nad varasemalt ei tea, on raskem saavutada usaldust ning ebakõlad grupis kergemini tekkima. Samas tõid kõik intervjueeritavad välja, et kui teha tööd koos kaaslastega, keda tuntakse varasemalt on usaldus lihtsam tekkima ja koostöö sujuvam.
(n 41)“…sain aru, et inimesed ongi erinevad ja me peamegi sellega leppima ja aktsepteerima oma kaaslasi just sellisena nagu nad on. Jah, see ei pruugi alati sobida minu enda nägemusega, aga kui ma olen kokku pandud kellegagi ühte gruppi, peame koos hakkama saama.“
(n 39) „/…/ ongi see, et ma võingi öösel kell 11 helistada, sest ma tean ta vastabki mulle ja ka tema teeb tööd öötundidel, kuna ka temal on lapsed…“
(n 26) „ Grupis õppimine digikeskkonnas arendab kindlasti rohkem koostööoskust ning kuulamisoskust.“
(n 41) „ Ei ole vahet kas sa teed grupis tööd kontakttunnis või digikeskkonnas, koostöö ja suhtlemine peavad toimima mõlema puhul.“
Koostöö oskust ja suhtlemist peetakse oluliseks nii digikeskkonnas kui ka kontakttunnis õppides gruppidena.
c. Õppijate vastutus
Tunnistati, ennastjuhtimise olulisust ning selle olulisust just digikeskkonnas. Digikeskkonnas õppides tuleb õppijal ennast palju distsiplineerida ja hoida õppimist fookuses, sest lihtne on ennast ära kaotada ja tegeleda kõrvaliste asjadega. Grupis õppimisel digikeskkonnas igal grupiliikmel on oluline meeles pidada, et nad peavad panustama ja vastutama neile antud ülesande eest. Uurimusest tuli veel välja, et täiskasvanud õppijad hindavad enesekindlust, kui olulist omadust grupis õppides digikeskkonnas.
(n 41)“ Täiskasvanud õppijana peaksime olema ennastjuhtivad, enesekindlad ning suutma asjade üle kriitiliselt mõtlema.“
(n 26) „Olen tähelepanud, et minu enesekindlus on kasvanud digikeskkonnas õppides grupina, julgen rohkem oma seisukohti välja öelda…“
(n 39) „Olen pidanud väga palju ennast noomima, sest olen ennast tihti leidnud töö tegemise asemel lihtsalt Facebookis surfamast. …pean ju enda tegude eest vastutama ja kokkulepitud asjad õigeaegselt ära tegema, oleme ju üks grupp.“
(n 26) „…tean, et mul lasub vastutus enda osa ees, mis peab saama valmis, samas kipun tihti otsima vabandusi, et elulised asjad vajavad ka elamist.

ARUTELU JA KOKKUVÕTE
Uurimistöö eesmärgiks oli välja selgitada täiskasvanud õppija kogemused grupis õppimist digikeskkonnas. Uurimuse koostamist võiks tinglikult jagada kaheks: teema valik ja andmete kogumine toimus enne kui maailma tabas Covid-19 pandeemia ning andmete analüüsimine ja tulemuste esitamine pandeemia ajal, mil täiskasvanud õppijate grupis õppimise kogemused digikeskkonnas on eriti päevakohased. COVID-19 on loonud uue maailmakorra, mis nõuab perspektiivide muutumist ning paneb inimesi mõtlema erinevatel viisidel, samuti annab ta suurema rolli erinevatele digikeskondadele ning annab õopimisvõimalusetele paindlikumad võimalused (Dennis, 2020)
Uuringust selgus, et üliõpilased on kogenud erinevaid keskkondi õppimise käigus, näiteks Google Drive, WhatsApp, Skype, Facebooki Chat. Seega on kasutusel mitmed erinevad digikeskkonnad, mis omakorda annab kõigile võimaluse leida just endale see kõige sobilikum keskkond. Eelnevas uuringus (Lenk, 2012) on nimetatud, et õppimine digikeskkonnas sotsiaalse tarkvara abil toimub läbi suhtlemise ja informatsiooni jagamise erinevates keskkondades nagu blogides, foorumites, sotsiaalvõrgustikes, virtuaalmaailmas, jne. Seega olenemata digikeskkonnast kus grupp koos töötab, on oluline kasutada omavahel suhtlemist nii info kui ka mõtete vahetamiseks, et grupitöö eesmärk saaks täidetud.
Intervjueeritavad andsid grupis õppimisele tähendusi nagu koostegemine, koostöö ja ühiste eesmärkide nimel töötamine. Selgus, et kas õpitakse grupis digikeskkonnas või kontakttunnis, koostööd tuleb teha mõlemal juhul. Tulemus on sarnane eelnevale uuringu tulemusele, et grupis õppimine on viis, kus õppijad õpivad koos, saavutamaks ühist eesmärki (Muskat, 2013).
Grupis õppimisel digikeskkonnas üheks suurimaks toetavaks teguriks oli võimalus oma aega planeerida ehk mainiti ära, et digikeskkond annab võimaluse valida omale sobivat aega ja hetke, sest kõik intervjueeritavad õpivad oma põhirollide kõrvalt. Haidak (s.a.-sine anno) on öelnud, et täiskasvanud õppija õpib suuresti muude kohustuste näiteks pere – ja tööelu kõrvalt ning õppimine ei ole tema põhitegevus. Sellest saan järeldada, et täiskasvanud õppija jaoks on digikeskkonnas õppimine suureks võimaluseks oma õpinguid teostada, kuna see pakub neile suuremat vabadust ning valiku võimalusi oma aega planeerida.

Veel mainiti, et digikeskkonnas grupis õppides on oluline juhendamine. Olgugi, et kõik uuritavad, seda alati ei kogenud, tunnistasid kõik, et juhendamine on vajalik, sest soodustab grupis õppimise protsessi. Täiskasvanud õppimisele kohaselt vajatakse juhendamist olukorras, kus tuntakse ennast ebakindlalt ning on tekkinud kahtlused, kas tehakse õiget asja. Juhendaja olemasolu annab kindlasti enesekindlust ja julgust grupiliikmetele, sest nad teavad, kui grupi enda ressurss on otsa saamas, on olemas inimene, kelle poole pöörduda. Juhendaja toetab õppimist, suunates ja julgustades grupiliikmeid ühiselt liikuma oma eesmärkide saavutamise suunas.
Grupis õppimisel digikeskkonnas suurimateks takistusteks peeti grupiliikmete ebavõrdset panustamist ja kommunikatsiooni grupiliikmete vahel. Digikeskkonda nähti kui ühte peamist tegurit, mis võimendab olukorda, et kõik grupi liikmed ei panusta ühisesse töösse piisavalt ning see omakorda tekitab grupis pingeid. Grupiliikmetel on digikeskkonnas lihtsam kõrvale jääda, kuna puudub suurem kontrollimise võimalus ning jäädakse rohkem lootma teiste grupiliikmete panusele. Märja, Lõhmus & Jõgi (2003) on välja toonud ebaeduka grupi tunnustena, et grupi liikmed tunnevad ennast tõrjutuna, omavahel suheldakse vaid nii palju kui on vaja ning olulistest asjadest, mis puudutab kogu gruppi ei räägita. Tulemustest näen, et suuresti on ebaeduka grupi põhjustaks olnud antud uurimuse kontekstis digikeskkond. Vältimaks tekkinud olukorda ja tagades eduka grupi tunnused peeti oluliseks õppejõu poolset juhendamist, seda nii digikeskkonnas kui ka kontakttunni puhul.
Tulemustest selgus, et täiskasvanud õppijal on raskusi suhtlemisel digikeskkonnas, eelkõige eneseväljendamise ja üksteisest arusaamise osas. Olgugi, et me elame digiajastul ja e-riigis, siis intervjueeritavate kogemustest tuli välja, et üheks suhtlemisprobleemide võimendiks, on grupitööde tegemine digikeskkond, sest puudub üksteisega silmside. Samuti võib grupiliikmete kirjutusi valesti tõlgendada, mis omakorda võib vallandada erimeelsused grupiliikmete vahel. Intervjueeritavad toonitasid, et kui nad oma grupikaaslasi ei näe, on väga raske aru saada, mida ta tunneb või mis on tema tegelik emotsioon.
Uuringust “Eesti tööturg täna ja homme”(2020) tuli välja, et tuleviku töös on tähtsad loovus, kriitiline mõtlemine, sotsiaalsed oskused ja juhtimisoskused. Käesolevast uuringust tuli välja, et õppimist digikeskonnas seostatakse tänapäeva töökultuuriga, kuna paljud ettevõtted on rahvusvahelised ning koostööd kolleegidega tuleb teha läbi erinevate digikeskkondade. Rahvusvahelise kollektiivi puhul esineb takistusi nagu teineteisemõistmine või ridade vahelt lugemine. Samas teine intervjueeritav tõi välja, et on õppijana kogenud takistava tegurina kultuurilisi erinevusi. Ehk inimeste tavad, kultuuriline taust ning keeleoskus mõjutavad paljuski grupitööde sujumist nii digikeskkonnas kui ka kontaktõppes. Just keele mitteoskamise tõttu, nii kõnes kui ka kirjas, on digikeskkond pigem takistuseks produktiivseks grupitööks. Igal mittekohalikul õppijal/töötajal on oma tavad ning tal on raskem integreeruda õpitava riigi sotsiaalsesse keskkonda. Üheks võimaluseks, kuidas antud olukorras saavutada ühine arusaam on peegeldada grupiliikme juttu, mis annab talle uuesti võimaluse ennast väljendada.

Uuringust tuli veel välja, et igast grupitööst digikeskkonnas on alati midagi õppida. Leiti, et arenes oskus teha kompromisse, mille käigus õpiti enda eest seisma ning tegema valikuid. Uuringust tuli välja, et omavahelised suhted kaaslastega, keda varasemalt tuntakse on usalduslikumad ning koostöisemad, samuti tunnistati, et paranes õppija ennastjuhtimine. Digikeskkonnas on oht, et hakatakse tegelema kõrvaliste asjadega, unustades grupitöödes endale võetud ülesanded, mistõttu tuleb õppijatel ennast rohkem distsiplineerida ehk võtta teadlikum vastutus enda tegevuste eest.
Uurimus oli läbi viidud enne 13.03.2020 Eesti Vabariigi Valitsuse poolt välja kuulutatud eriolukorda, siis antud hetkel on saadud tulemused heaks aluseks kõikidele asjaosalistele, kes peavad oma õppetegevusi läbi viima digikeskkonnas. Tulemused on seemneks, et mõista võimalusi, samas ka nõrgemaid külgi, millega tuleb arvestada grupis õppides digikeskkonnas. Kuigi valim oli väike, ei kahanda see töö tulemuste väärtust, sest kogemus uuringus saadud teadmine võimaldas mõista grupis õppimist üliõpilase perspektiivist.
Edasised uuringud võiks keskenduda seminaritöö ühe järelduse süvitsi analüüsimisele, et selgitada välja kuidas toetada erinevate kultuuridega õppijate õppimist digikeskkonnas. Samuti võiks olla huvipakkuv teada saada kas ootamatult või sunniviisiliselt digikeskkonda õppima suunatud täiskasvanud õppijad kogevad grupis õppimist erinevalt neist, kes teevad õpingute käigus koos grupitööd digikeskkonnas?

Haridus- ja Teadusministeerium. (2020). Valitsuskabinet otsustas viia nakkusohu tõttu haridusasutused distantsõppele. Loetud aadressil https://www.hm.ee/et/uudised/valitsuskabinet- otsustas-viia-nakkusohu-tottu-haridusasutused-distantsoppele
Haristo, H.-S. (2014). Välisüliõpilased Eestis – kas vajame neid ka tööturul?
Hirsijärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2010). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina
Mikser, R. (2013). Haridusleksikon. E-õpe. M.Kusmin. (lk 65-68). Eesti Keele Sihtasutus
Kalmus, V., Linno, M. & Masso, A. (2015). Kvalitatiivne sisuanalüüs. [13.03.2005]. http://samm.ut.ee/kvalitatiivne-sisuanalyys
Karu, K. (2018). Täiskasvanud õppija. [Kursuse materjal]. Tallinn: Tallinna Ülikooli Haridusteaduste instituut.
Kaseniit, A (2010). Grupid organisatsioonis. Loetud aadressil https://www.slideshare.net/opetajaarno/iii-teema-rhm-ja-meeskonnat
Kivilo, K. (2016). Distantsõppe korraldus Vormsi Lasteaed-Põhikool (magistritöö). Tallinn: Tallinna Ülikool
Kjahrenova, J. (2013). E-õppe rakendamine ning seda mõjutavad tegurid Tallinna Polütehnikumi näitel (magistritöö).
Knowles, M. (1980). “The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy.” Pp. 40–59 in Integrating Adult Learning and Technologies for Effective Education.

OSKA uuringuaruanne (2020). Eesti tööturg täna ja homme 2019-2027. Loetud aadressil https://oska.kutsekoda.ee/wp- content/uploads/2020/05/T%C3%B6%C3%B6j%C3%B5%C3%B5uprognoosi- l%C3%BChiaruanne_veeb.pdf
Reinhold, M. (2016). Täiskasvanute osalus elukestvas õppes. Loetud aadressilhttps://www.hm.ee/sites/default/files/haridusmin_taiskasvanute_osalus_30112016.pdf
Roosalu, T., Roosmaa, E.-L., Lindemann, K., Reiska, E., Saar, E., Unt, M., Vöörmann, R., & Lang A. (2013). Täiskasvanud õppijad Eesti kõrgharidussüsteemis. Kes Püüab Kõigest Väest, Saab Üle Igast Mäest? Loetud aadressil https://www.digar.ee/arhiiv/nlib-digar:127010
Rämmer, A (2014). Meetodite veebiõpik. Valimi moodustamine. Loetud aadressil http://samm.ut.ee/valimid
Savisto, T. (2018). Täiskasvanuhariduse valdkonna statistika põhinäitaja. (Haridus- ja Teadusministeerium). Loetud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/taiskasvanuhariduse_ulevaade_2018.pdf
Statistikaamet. (03.10.2019). Internetti kasutatakse üha enam ostlemiseks. Loetud aadressil https://www.stat.ee/internetti-kasutatakse-uha-enam-ostlemiseks?highlight=internet
Vadi, M. (2001). Organisatsioonikäitumine.Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Vaks, A. (2016). Suhete Mõju Grupis Õppimisele (magistritöö). Tallinn: Tallinna Ülikool Valk, A. (2019). E-õpe. Loetud aadressil https://www.ut.ee/et/oppimine/e-ope