KRISTEL LEPPIK
Artiklis arutlen õppekava koostamise põhimõtete üle täiskasvanuõppe kontekstis. Täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava, mis põhineb täiskasvanute koolituse seaduses (TäKS) esitatud nõuetele ja on kooskõlas täiskasvanute koolitaja kutsestandarditega, on kvaliteetse täienduskoolituse eelduseks. Uurisin täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava koostajate arusaamu, et selgitada välja õppekava koostamise põhimõtted. Koostasin dokumendianalüüsi õppekavadele, võttes aluseks Euroopa kvalifikatsiooni kolm taset ja täiskasvanute koolituse kutsestandardid.
Teema aktuaalsust toetab arusaam, et tulevane ja praegune tööjõud vajab tihedat koolitamist ning ümberõpet, et vastata muutuvatele nõudmistele tööturul (Kumpas-Lenk jt, 2020). 2019. aastal muudetud täiskasvanute koolituse seaduses (TäKS), kus sätestatakse õppekava koostamisele esitatud nõuded, on õppe kvaliteedi tagamise aluseks. Lisaks on Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Kvaliteediagentuur (EKKA), vastavalt Haridus- ja Teadusministeeriumiga sõlmitud lepingule, alates 2018. aasta sügisest loonud täienduskoolituse kvaliteedihindamise süsteemi, mis seab õppekavale kriteeriumid, millest selle loomisel lähtuda.
Koolitajate koolituse kvaliteetne ja ühtselt mõistetud õppekava on oluline, et tagada õppijatele, aga ka koolituse tellijate rahulolu ja pakkuda ka edaspidi parimat koolituskogemust ning teadmisi, mis on seadusega kooskõlas. Valdkonna uurimine on vajalik, et teadvustada vigu, pärssida nende tekkimist ning arendada ja pakkuda õppekavade koostajatele parimaid võimalusi nende vältimiseks.
Teema aktuaalsust toetab arusaam, et tulevane ja praegune tööjõud vajab tihedat koolitamist ning ümberõpet, et vastata muutuvatele nõudmistele tööturul (Kumpas-Lenk jt, 2020). 2019. aastal muudetud täiskasvanute koolituse seaduses (TäKS), kus sätestatakse õppekava koostamisele esitatud nõuded, on õppe kvaliteedi tagamise aluseks. Lisaks on Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Kvaliteediagentuur (EKKA), vastavalt Haridus- ja Teadusministeeriumiga sõlmitud lepingule, alates 2018. aasta sügisest loonud täienduskoolituse kvaliteedihindamise süsteemi, mis seab õppekavale kriteeriumid, millest selle loomisel lähtuda.
Koolitajate koolituse kvaliteetne ja ühtselt mõistetud õppekava on oluline, et tagada õppijatele, aga ka koolituse tellijate rahulolu ja pakkuda ka edaspidi parimat koolituskogemust ning teadmisi, mis on seadusega kooskõlas. Valdkonna uurimine on vajalik, et teadvustada vigu, pärssida nende tekkimist ning arendada ja pakkuda õppekavade koostajatele parimaid võimalusi nende vältimiseks.
Võtmesõnad: õppekava orientatsioonid, õppekava koostamise põhimõtted, koolitajate koolitus, õppekava kvaliteet
SISSEJUHATUS
Elukestvas õppes osalemise määr ja täiskasvanud õppijate hulk saavutas 2020. aastal läbi aegade rekordtaseme. 2019. aastal osales täiskasvanute õppes 20,1 protsenti 25-64 aastastest elanikest. Sellega saavutati ka elukestva õppe strateegias 2020. aastaks seatud eesmärk. Kui mitmekümneid aastaid tagasi oli õppes osalemise näitajaks vaid alla 10 protsendi, siis 2020. aastaks on see saavutanud ajaloo kõrgeima taseme. (ETKA Andras infokiri, 2020)
Märtsis 2020 on Eesti Hariduse Infosüsteemi andmetel registreeritud 1143 koolitusorganisatsiooni üle Eesti, kus töötavad täiskasvanute koolitajad (EHIS, 2020). Kutsekoja andmetel on aprillis 2020 seisuga vaid 465 kutsega koolitajat (Kutsekoda, 2020).
Täiskasvanute koolitajat kui elukutset on tunnustatud alates 2004. aastast. Kvalifikatsiooni omamine kinnitab koolitaja kutsealase pädevuse taset ja seda võiks pidada vahendiks haridusalase konkurentsivõime tõstmiseks hariduselus. Samuti võiks see olla ka garantii õppijatele, täiskasvanute koolitaja teenuseid tellivatele isikutele ja tööandjatele (Jõgi & Gross, 2010). 2019. aastal loodud kvaliteedimärgi süsteem annab õppijatele suurema kindlustunde õppekvaliteedi osas ning samuti peaks see motiveerima täiendkoolitusasutusi süstemaatilisemalt panustama õppekvaliteedi tagamisse (EKKA, 2018).
Õppekava on õigusaktide ja standarditega kooskõlas kehtestatud konkreetsele õppeainele või pädevusele orienteeritud info kogum (Haridussõnastik, 2014). Selleks, et toimuks eesmärgipärane ja mõtestatud õppimine, peab õppekava olema õppijakeskne ning sihtgrupist lähtuva sisuga. T. Torm (2011) on oma magistritöös defineerinud õppekava järgmiselt: “Õppekava definitsioon sõltub sellest miks, millised komponendid, millisel tasemel, kes valivad ja mis mõjutab otsustajate valikuid.” Õppekava on kava, mille järgi õppija otsustab, millisele koolitusele tulla (Juhendmaterjal, 2016). Teadusartikli kontekstis on sõnastatud järgmised uurimisküsimused.
1. Millistest põhimõtetest lähtutakse õppekavade koostamisel koolitajate koolituse näitel?
Elukestvas õppes osalemise määr ja täiskasvanud õppijate hulk saavutas 2020. aastal läbi aegade rekordtaseme. 2019. aastal osales täiskasvanute õppes 20,1 protsenti 25-64 aastastest elanikest. Sellega saavutati ka elukestva õppe strateegias 2020. aastaks seatud eesmärk. Kui mitmekümneid aastaid tagasi oli õppes osalemise näitajaks vaid alla 10 protsendi, siis 2020. aastaks on see saavutanud ajaloo kõrgeima taseme. (ETKA Andras infokiri, 2020)
Märtsis 2020 on Eesti Hariduse Infosüsteemi andmetel registreeritud 1143 koolitusorganisatsiooni üle Eesti, kus töötavad täiskasvanute koolitajad (EHIS, 2020). Kutsekoja andmetel on aprillis 2020 seisuga vaid 465 kutsega koolitajat (Kutsekoda, 2020).
Täiskasvanute koolitajat kui elukutset on tunnustatud alates 2004. aastast. Kvalifikatsiooni omamine kinnitab koolitaja kutsealase pädevuse taset ja seda võiks pidada vahendiks haridusalase konkurentsivõime tõstmiseks hariduselus. Samuti võiks see olla ka garantii õppijatele, täiskasvanute koolitaja teenuseid tellivatele isikutele ja tööandjatele (Jõgi & Gross, 2010). 2019. aastal loodud kvaliteedimärgi süsteem annab õppijatele suurema kindlustunde õppekvaliteedi osas ning samuti peaks see motiveerima täiendkoolitusasutusi süstemaatilisemalt panustama õppekvaliteedi tagamisse (EKKA, 2018).
Õppekava on õigusaktide ja standarditega kooskõlas kehtestatud konkreetsele õppeainele või pädevusele orienteeritud info kogum (Haridussõnastik, 2014). Selleks, et toimuks eesmärgipärane ja mõtestatud õppimine, peab õppekava olema õppijakeskne ning sihtgrupist lähtuva sisuga. T. Torm (2011) on oma magistritöös defineerinud õppekava järgmiselt: “Õppekava definitsioon sõltub sellest miks, millised komponendid, millisel tasemel, kes valivad ja mis mõjutab otsustajate valikuid.” Õppekava on kava, mille järgi õppija otsustab, millisele koolitusele tulla (Juhendmaterjal, 2016). Teadusartikli kontekstis on sõnastatud järgmised uurimisküsimused.
1. Millistest põhimõtetest lähtutakse õppekavade koostamisel koolitajate koolituse näitel?
2. Kuidas täiendavad teineteist koolitajate koolituse õppekavad, “3 taset koolitajate koolituses” mudel ja täiskasvanute koolitaja kutsestandard?
3. Mil määral eristuvad koolitajate koolituse õppekavad orientatsioonide poolest
Tulemused on olulised, et teada saada mil määral kasutatakse õppekavade koostamisel täiskasvanute koolitaja koolituse regulatsioone. Uuringu eesmärgiks on välja selgitada täiskasvanute koolitaja koolituse õppekava koostamise põhimõtted ning selgitada välja õppekavade kooskõla kutsestandardite ja “3 taset koolitjate koolituses” mudeliga. Lisaks uurida, mil määral eristuvad täiskasvanute koolitaja koolituse õppekavad teineteisest orientatsioonide poolest. Oluliseks uuringu valmimise ideaaliks anda panus elukestva õppe edendamisesse ning parendada täiskasvanukoolituse kvaliteeti.
3. Mil määral eristuvad koolitajate koolituse õppekavad orientatsioonide poolest
Tulemused on olulised, et teada saada mil määral kasutatakse õppekavade koostamisel täiskasvanute koolitaja koolituse regulatsioone. Uuringu eesmärgiks on välja selgitada täiskasvanute koolitaja koolituse õppekava koostamise põhimõtted ning selgitada välja õppekavade kooskõla kutsestandardite ja “3 taset koolitjate koolituses” mudeliga. Lisaks uurida, mil määral eristuvad täiskasvanute koolitaja koolituse õppekavad teineteisest orientatsioonide poolest. Oluliseks uuringu valmimise ideaaliks anda panus elukestva õppe edendamisesse ning parendada täiskasvanukoolituse kvaliteeti.
ÕPPEKAVA KOOSTAMISE PÕHIMÕTTED
Õppekava orientatsioonid
Õppekavade koostajate uskumusi ja lähtepunkte saab uurida õppekava orientatsioonide kaudu. Nendes sisaldub info selle kohta, milliselt peaksid kavad olema üles ehitatud ning mida on vaja õppijale õpetada. Need mõjutavad õppekava arenduse valikuid. (Cheung & Wong 2002) Orientatsioonid õppekavades jaotatakse nelja suuremasse rühma (Torm, 2011).
Õppekava orientatsioonid
Õppekavade koostajate uskumusi ja lähtepunkte saab uurida õppekava orientatsioonide kaudu. Nendes sisaldub info selle kohta, milliselt peaksid kavad olema üles ehitatud ning mida on vaja õppijale õpetada. Need mõjutavad õppekava arenduse valikuid. (Cheung & Wong 2002) Orientatsioonid õppekavades jaotatakse nelja suuremasse rühma (Torm, 2011).
- akadeemiline orientatsioon
- ühiskondlik orientatsioon
- eneseteostuse orientatsioon
- kutsealane orientatsioon
Akadeemilise orientatsiooni peamiseks aluseks on teadusvaldkonnad ehk distsipliinid. See tähendab, et õppekava lähtub teadlaste loogikast ja vaatest teadmistele kui väärtusele (Ross, 2000), mille tulemuseks on kõrgetasemeline mõtlemine. Õppekava ülesehitus lähtub akadeemiliste teadusvaldkondade struktuurist, milles kajastuvad vastava valdkonna probleemid, printsiibid, võtmeküsimused ja uurimismeetodid (McNeil, 2005). Lisaks iseloomustab seda range piiritlus, kus teadmised on üles ehitatud hierarhiliselt (Ross, 2000).
Akadeemiline orientatsioon toob endaga kaasa tõsiasja, kus koolitajad lähtuvad vaid sellest, mida õpetatakse, kuivõrd sellest, kuidas seda tehakse. Õpe toimub rangete intellektuaalsete koolituste kaudu (Cheung & Wong 2002), keskmes on definitsioonid, terminoloogiad ja kogu õpiku informatsioon ja teadmised. Õppimine toimub vaid akadeemiliste meetodite ja uurimisloogika järgi, kus õppijate psühholoogilisele loogikale kohta ei ole (McNeil, 2005). Õppekava arenduses lähtutakse peamiselt lineaarsest mudelist, kus otsuseid tehakse järjekorras – eesmärgid, sisu, õppeülesanded, õpetamise tehnikad ja hindamine (Torm, 2011).
Ühiskondliku orientatsiooni aluseks on sotsiaalsed grupid. Õppekavas püütakse luua sotsiaalse konteksti struktuuri, sotsiaalset muutust. Kogu õppe rõhk on grupi kogemustel, sotsiaalse vastutuse ja kriitilise meele arendamisel, milles pakutakse õppijale võimalust kriitiliselt analüüsida ühiskonna sotsiaalseid probleeme (Cheung & Wong 2002). Õppes puudub universaalne sisu, mis sõltub ühiskonna probleemidest. Õppekava luuakse koos õppijaga ning soodustab teemavaldkondade vahelisi interaktsioone (McNeil, 2005). Kogu protsess aitab õppijal mõista ja luua seoseid kultuuriliste vajaduste ja õppija huvide vahel (Billburg Jenkins, 2009).
On oluline, et koolitaja seoks õppijate eesmärgid riigi, kohaliku elu ja maailmaga, võimaldades osaleda kogukonnas, algatada ja viia läbi projekte. Õppe läbiviija eesmärgiks on õppijaid selles toetada, kuulata ja arvestada õppija soovidega. Õppekava arenduse peamise seisukoht on lähtuda kogukonna esiletõusnud konfliktide väärtustest, hindamisel lähtutakse õppija arengust. Ühiskondlik orientatsioon soodustab õppija aktiivset rolli sotsiaalses tegevuses, mis annab tõuke vaimseks ja kultuuriliseks arenguks ning mis olulisim, muutuse loomiseks ühiskonnas. (McNeil, 2005)
Eneseteostuse orientatsioon lähtub täielikult õppijast. See aitab igal indiviidil kogeda isiklikke kogemusi, mis toetavad nende vabanemist ja arengut (Billburg Jenkins, 2009). Kogu õpe ja teadmine on personaalne ning lähtub õppija unikaalsest tajumisest. Orientatsiooni puhul on oluline “mina” väärtustamine, mida tuleb õpetada, arendada ja avastada. On oluline, et see aitaks olla õppijal tema ise ning arvestama õppija iseärasuste ja tunnetega, toetama loovust, eneseteostust, -väljendust ja -teadlikkust. Koolitaja roll on tagada, et õpisituatsioonid viiksid õppija avastamiseni ja tähenduste loomiseni. Orientatsioonis on tähtsal kohal ennastjuhtiv õppimine ja vastutuse võtmine, mida toetab refleksioon ja eneseanalüüs. Õppekava soodustab õppija personaalset avatust kogemustele ja muutustele edasistes arengutes (McNeil, 2005).
Ühiskondliku orientatsiooni aluseks on sotsiaalsed grupid. Õppekavas püütakse luua sotsiaalse konteksti struktuuri, sotsiaalset muutust. Kogu õppe rõhk on grupi kogemustel, sotsiaalse vastutuse ja kriitilise meele arendamisel, milles pakutakse õppijale võimalust kriitiliselt analüüsida ühiskonna sotsiaalseid probleeme (Cheung & Wong 2002). Õppes puudub universaalne sisu, mis sõltub ühiskonna probleemidest. Õppekava luuakse koos õppijaga ning soodustab teemavaldkondade vahelisi interaktsioone (McNeil, 2005). Kogu protsess aitab õppijal mõista ja luua seoseid kultuuriliste vajaduste ja õppija huvide vahel (Billburg Jenkins, 2009).
On oluline, et koolitaja seoks õppijate eesmärgid riigi, kohaliku elu ja maailmaga, võimaldades osaleda kogukonnas, algatada ja viia läbi projekte. Õppe läbiviija eesmärgiks on õppijaid selles toetada, kuulata ja arvestada õppija soovidega. Õppekava arenduse peamise seisukoht on lähtuda kogukonna esiletõusnud konfliktide väärtustest, hindamisel lähtutakse õppija arengust. Ühiskondlik orientatsioon soodustab õppija aktiivset rolli sotsiaalses tegevuses, mis annab tõuke vaimseks ja kultuuriliseks arenguks ning mis olulisim, muutuse loomiseks ühiskonnas. (McNeil, 2005)
Eneseteostuse orientatsioon lähtub täielikult õppijast. See aitab igal indiviidil kogeda isiklikke kogemusi, mis toetavad nende vabanemist ja arengut (Billburg Jenkins, 2009). Kogu õpe ja teadmine on personaalne ning lähtub õppija unikaalsest tajumisest. Orientatsiooni puhul on oluline “mina” väärtustamine, mida tuleb õpetada, arendada ja avastada. On oluline, et see aitaks olla õppijal tema ise ning arvestama õppija iseärasuste ja tunnetega, toetama loovust, eneseteostust, -väljendust ja -teadlikkust. Koolitaja roll on tagada, et õpisituatsioonid viiksid õppija avastamiseni ja tähenduste loomiseni. Orientatsioonis on tähtsal kohal ennastjuhtiv õppimine ja vastutuse võtmine, mida toetab refleksioon ja eneseanalüüs. Õppekava soodustab õppija personaalset avatust kogemustele ja muutustele edasistes arengutes (McNeil, 2005).
Kutsealane orientatsioon eelkõige suunatud õppijate ettevalmistuseks karjäärialasteks ja tööalasteks otsusteks, hõlmates endas oskuste ja toimetuleku arendamist. Õppekava koostamisel on oluline, et see moodustaks ühtse terviku. Kutsealase orientatsiooni puhul alustatakse õppekava koostamist sageli tagant-ettepoole, mis tähendab esmalt soovitud tulemuste kirjeldamist, tõendusmaterjali valikut ning viimaks õpikogemuste planeerimist ja õpetamist. (Wiggins & McTighe, 2005)
ÜLEVAADE TÄISKASVANUTE KOOLITAJA KOOLITUSE ÕPPEKAVAST
Enamikel juhtudel on koolitaja koolituse väljaõppes mitu rada ja taset. Programmid ulatuvad lühikursusest konkreetsete ainete koolitusprogrammidest või ilma diplomita kvalifikatsiooniprogrammidest kuni ulatuslike koolitusprogrammideni, mille tulemuseks on kutsetunnistus, riiklik diplom või akadeemiline kraad. (Schläfli & Sgier, 2008)
Õppekava määratleb õppetegevuse, mis võimaldab täiskasvanute koolitajatel parandada oma teadmisi, oskusi ja pädevusi vastavalt oma ja ühiskonna vajadustele tööturul. Täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava on avatud pidevaks arendamiseks ja kohandamiseks vastavalt muutustele ühiskonnas ja teaduses. (Jääger, 2003)
Täienduskoolituse õppekava koostamiseks on loodud juhendmaterjal, mis on koostatud koostöös Haridus- ja Teadusministeeriumiga ning on kooskõlas täiskasvanute koolituse seadusega ja selle juurde kuuluva täienduskoolituse standardiga. Selles sisaldub laiem arusaam õppekava olemusest, mis käsitleb erinevaid õppekavaga seotud aspekte, mis omakorda muudab õppekava oluliseks abistavaks vahendiks täiendkoolituse planeerimisel. (Juhendmaterjal, 2016)
Tulevaste täiskasvanute koolitajate koolitusprogrammide osas on oluline, et õppekavad hõlmaksid lisaks ka traditsioonilisemaid aspekte: tähelepanu sotsiaalsel mõõtmel ja kodakondsusel, teadlikkus kaudsetest protsessidest ja mitteformaalse hariduse tähtsusest. Nende aspektide süvendamist saab hõlbustada õppimise edendamise, praktika ja konkreetsete kohtumiste kaudu täiskasvanute koolituse läbiviimiseks erinevates etappides ja olukordades, kus viidatud elemendid on leitavad (suund, konkreetsed õppeprogrammid ja erinevates miljöödes – üldine, erialane ettevalmistus ja liberaalne haridus). (Ciantar, 2010)
Enamikel juhtudel on koolitaja koolituse väljaõppes mitu rada ja taset. Programmid ulatuvad lühikursusest konkreetsete ainete koolitusprogrammidest või ilma diplomita kvalifikatsiooniprogrammidest kuni ulatuslike koolitusprogrammideni, mille tulemuseks on kutsetunnistus, riiklik diplom või akadeemiline kraad. (Schläfli & Sgier, 2008)
Õppekava määratleb õppetegevuse, mis võimaldab täiskasvanute koolitajatel parandada oma teadmisi, oskusi ja pädevusi vastavalt oma ja ühiskonna vajadustele tööturul. Täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava on avatud pidevaks arendamiseks ja kohandamiseks vastavalt muutustele ühiskonnas ja teaduses. (Jääger, 2003)
Täienduskoolituse õppekava koostamiseks on loodud juhendmaterjal, mis on koostatud koostöös Haridus- ja Teadusministeeriumiga ning on kooskõlas täiskasvanute koolituse seadusega ja selle juurde kuuluva täienduskoolituse standardiga. Selles sisaldub laiem arusaam õppekava olemusest, mis käsitleb erinevaid õppekavaga seotud aspekte, mis omakorda muudab õppekava oluliseks abistavaks vahendiks täiendkoolituse planeerimisel. (Juhendmaterjal, 2016)
Tulevaste täiskasvanute koolitajate koolitusprogrammide osas on oluline, et õppekavad hõlmaksid lisaks ka traditsioonilisemaid aspekte: tähelepanu sotsiaalsel mõõtmel ja kodakondsusel, teadlikkus kaudsetest protsessidest ja mitteformaalse hariduse tähtsusest. Nende aspektide süvendamist saab hõlbustada õppimise edendamise, praktika ja konkreetsete kohtumiste kaudu täiskasvanute koolituse läbiviimiseks erinevates etappides ja olukordades, kus viidatud elemendid on leitavad (suund, konkreetsed õppeprogrammid ja erinevates miljöödes – üldine, erialane ettevalmistus ja liberaalne haridus). (Ciantar, 2010)
Samal ajal on ülioluline ka metoodiline haridus ja koolitus. Tegelikult ei piisa ainult faktiteadmisest, mis vastab küsimusele “Mis?”, vaid ka sellest, mis vastab küsimusele “Kuidas?”. Nende abil luuakse ja hallatakse juhtumeid ja olukordi, kus kasutatakse konkreetseid ja tõhusaid vahendeid: kaudse eemaldamine, motivatsioon, kriitiliste teadmiste arendamine ja isiklik suhtlus konkreetsete uuritud teemadega. (samas)
Üldained: sotsioloogia alused (suhe täiskasvanuharidusega, andragoogika, inimühiskonna struktuur, kaasaegsed arusaamad), arengupsühholoogia (peamised fenomenid, mis on seotud taju, tähelepanu ja mõtlemisega; peamised vanusega seotud eripärad lapsest täiskasvanuni), isiksusepsühholoogia (isiksuse arendamine, teooriad), sotsiaalpsühholoogia (inimeste käitumine grupis ja organisatsioonis), haridusfilosoofia (olemus ja roll inimühiskonna arendamisel, humanistlik käsitlus, ideoloogiad mitteformaalses õppes), haridussotsioloogia ja haridusuuringud (printsiipide ja meetodite rakendamine), juhendamise võtmeprintsiibid (koolitaja kui õppeprotsessi juht, juhendamise stiilid, juhtimisvaldkonnad ja tegevused, juhi põhioskused), uurimuse metodoloogia (põhimõisted ja uurimuse struktuur, kvalitatiivne ja kvantitatiivne meetod), kohalik kultuur (Eesti kultuuride tundmine ja integreerimine, naaberkultuurid, isiklik tegevustesse kaasamine), kultuuriantropoloogia (ülevaade maailmakultuuridest, kultuur ja ühiskond, reaalne ja mitte käega katsutav kultuur, muutused, inimeste käitumise mitmekesisus, sotsiaalsed suhted, erinevate ühiskondade protsessid), kultuuridevaheline kommunikatsioon (kultuur kui hoiakute kujundaja, meie ja nemad, kultuuride mitmekesisus (väärtused, elustiil, multikultuursus), etnilised eripärad, suhtlusbarjäär, oskused nendest üle saada). (Jääger, 2003)
Erialaained: mitteformaalse täiskasvanuhariduse filosoofia (selle sündimise põhjused, eesmärgid, olemus), täiskasvanuharidus Eestis (ajalugu, praegune olukord, probleemid ja arengud; Eesti haridusseadustik ja selle pidepunktid koostöös teiste õigusaktidega), ülevaade täiskasvanuharidusest Euroopas ja teistes riikides, sissejuhatus andragoogikasse (erinevused lapse ja täiskasvanu vahel, suhe üld- ja erialaainete vahel), õppemeetodid (sisu ja olemus, õppe rakendamine), sotsiaalsed ja suhtlemisoskused (kuulamine, konfliktid, meeskonnatöö), avalik esinemine (kõnepidamine, kõnetüübid, publiku mõjutamismeetodid), eneseregulatsioon (eneseabi stressi korral, eneseanalüüs, taastumine, aja juhtimine, enesekindlus), tagasiside ja hinnang (erinevad tagasiside võimalused, õppimise koolituse efektiivsus, hindamise viisid), koolituse turundus (koolituste pakkumine, avalikud suhted, reklaam), projekti juhtimine (projektide kirjutamine, finantseerimise taotlus, projektijuhtimine), õppimine täiskasvanueas (täiskasvanud õppija, õpistrateegiad), täiskasvanute koolitaja isiksus ja professionaalne käitumine (koolitaja roll, õppestrateegiad, kompetents), õpikeskkonna kujundamine (õppe rakendamine, õppija erivajadused, võimalused; materjalid (värvid, disain, sisustus), mittemateriaalne (psüühiline, psühholoogiline, sotsiaalne, mentaalne) aspekt), kodanikud (idealistliku ja aktiivse kodaniku kasvatamine). (samas)
Üldained: sotsioloogia alused (suhe täiskasvanuharidusega, andragoogika, inimühiskonna struktuur, kaasaegsed arusaamad), arengupsühholoogia (peamised fenomenid, mis on seotud taju, tähelepanu ja mõtlemisega; peamised vanusega seotud eripärad lapsest täiskasvanuni), isiksusepsühholoogia (isiksuse arendamine, teooriad), sotsiaalpsühholoogia (inimeste käitumine grupis ja organisatsioonis), haridusfilosoofia (olemus ja roll inimühiskonna arendamisel, humanistlik käsitlus, ideoloogiad mitteformaalses õppes), haridussotsioloogia ja haridusuuringud (printsiipide ja meetodite rakendamine), juhendamise võtmeprintsiibid (koolitaja kui õppeprotsessi juht, juhendamise stiilid, juhtimisvaldkonnad ja tegevused, juhi põhioskused), uurimuse metodoloogia (põhimõisted ja uurimuse struktuur, kvalitatiivne ja kvantitatiivne meetod), kohalik kultuur (Eesti kultuuride tundmine ja integreerimine, naaberkultuurid, isiklik tegevustesse kaasamine), kultuuriantropoloogia (ülevaade maailmakultuuridest, kultuur ja ühiskond, reaalne ja mitte käega katsutav kultuur, muutused, inimeste käitumise mitmekesisus, sotsiaalsed suhted, erinevate ühiskondade protsessid), kultuuridevaheline kommunikatsioon (kultuur kui hoiakute kujundaja, meie ja nemad, kultuuride mitmekesisus (väärtused, elustiil, multikultuursus), etnilised eripärad, suhtlusbarjäär, oskused nendest üle saada). (Jääger, 2003)
Erialaained: mitteformaalse täiskasvanuhariduse filosoofia (selle sündimise põhjused, eesmärgid, olemus), täiskasvanuharidus Eestis (ajalugu, praegune olukord, probleemid ja arengud; Eesti haridusseadustik ja selle pidepunktid koostöös teiste õigusaktidega), ülevaade täiskasvanuharidusest Euroopas ja teistes riikides, sissejuhatus andragoogikasse (erinevused lapse ja täiskasvanu vahel, suhe üld- ja erialaainete vahel), õppemeetodid (sisu ja olemus, õppe rakendamine), sotsiaalsed ja suhtlemisoskused (kuulamine, konfliktid, meeskonnatöö), avalik esinemine (kõnepidamine, kõnetüübid, publiku mõjutamismeetodid), eneseregulatsioon (eneseabi stressi korral, eneseanalüüs, taastumine, aja juhtimine, enesekindlus), tagasiside ja hinnang (erinevad tagasiside võimalused, õppimise koolituse efektiivsus, hindamise viisid), koolituse turundus (koolituste pakkumine, avalikud suhted, reklaam), projekti juhtimine (projektide kirjutamine, finantseerimise taotlus, projektijuhtimine), õppimine täiskasvanueas (täiskasvanud õppija, õpistrateegiad), täiskasvanute koolitaja isiksus ja professionaalne käitumine (koolitaja roll, õppestrateegiad, kompetents), õpikeskkonna kujundamine (õppe rakendamine, õppija erivajadused, võimalused; materjalid (värvid, disain, sisustus), mittemateriaalne (psüühiline, psühholoogiline, sotsiaalne, mentaalne) aspekt), kodanikud (idealistliku ja aktiivse kodaniku kasvatamine). (samas)
ÕPPEKAVA KOOSTAMISE REGULATSIOONID TÄISKASVANUÕPPES
Õppekava reguleerivad seadused ja standardid on loodud selleks, et koostada kvaliteetne ja tasemele vastav õppekava. Peamised dokumendid on täiskasvanute koolituse seadus (TäKS), kutsestandard koos lisadega, eetikakoodeks, Juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks ning täienduskoolituse standard.
Täiskasvanute koolituse seadus kiideti esmakordselt heaks 1993. aastal, seda on pidevalt uuendatud kuni tänaseni (Jõgi & Gross, 2010). TäKSis (2019) on täiskasvanute koolitusele sätestatud nõuded täienduskoolituse asutuse pidamiseks ja teabe avalikustamiseks, täienduskoolituse õppekorralduse ja täienduskoolitusasutuse tegevuse kvaliteedi tagamiseks, täienduskoolituse rahastamise korraldamiseks, tasustatud õppepuhkuse tagamiseks igale täiskasvanule koolitusel osalemiseks ning riikliku ja haldusjärelevalve täienduskoolituse läbiviija üle tagamiseks. Täiendõppe õppekava on dokument, millel on järgmised tunnused (Juhendmaterjal, 2016).
Õppekava reguleerivad seadused ja standardid on loodud selleks, et koostada kvaliteetne ja tasemele vastav õppekava. Peamised dokumendid on täiskasvanute koolituse seadus (TäKS), kutsestandard koos lisadega, eetikakoodeks, Juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks ning täienduskoolituse standard.
Täiskasvanute koolituse seadus kiideti esmakordselt heaks 1993. aastal, seda on pidevalt uuendatud kuni tänaseni (Jõgi & Gross, 2010). TäKSis (2019) on täiskasvanute koolitusele sätestatud nõuded täienduskoolituse asutuse pidamiseks ja teabe avalikustamiseks, täienduskoolituse õppekorralduse ja täienduskoolitusasutuse tegevuse kvaliteedi tagamiseks, täienduskoolituse rahastamise korraldamiseks, tasustatud õppepuhkuse tagamiseks igale täiskasvanule koolitusel osalemiseks ning riikliku ja haldusjärelevalve täienduskoolituse läbiviija üle tagamiseks. Täiendõppe õppekava on dokument, millel on järgmised tunnused (Juhendmaterjal, 2016).
- Oluline info – õppekava nimetus, maht, sihtgrupp, õpiväljundid, põhilised sisuteemad, hindamise viisid.
- Õppekavadokument – paraja pikkuse ja üldistusastmega (sõltub täienduskoolituse mahust)
- Terminoloogia – tasakaalustatud mahus kasutamine
- Tasakaal ja loogiline seostatus – sisu ja maht, õpiväljundid ja nende hindamine, sh iseseisev töö
- Õpiväljundid – kooskõlas vastavas standardis kirjeldatud kompetentsidega, hindamiskriteeriumid on koostatud kutsestandardis esitatud tegevusnäitajate alusel
Regulatsioone järgides on võimalik luua kvaliteetne, jätkusuutlik, seadusega kooskõlas ja täiskasvanuõppe põhimõtetest lähtuv õppekava.
TÄISKASVANUTE KOOLITAJA KOOLITUSE ÕPPEKAVA KVALITEEDINÕUDED
Igal ühel on võimalus taotleda koolitajate koolitaja kutset ning alustada karjääri koolitajana, mida võimaldavad erinevad täiendkoolitused ja kogukonnad. Alates 2004. aastast võimaldab Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon Andras ametlikult täiskasvanu koolitaja kutset. Professionaalsel tasemel on alates 2001. aastast võimalik Tallinna Ülikoolis õppida bakalaureuse- ja magistriõppekavadel andragoogikat (Tallinna Ülikool, 2001).
Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Agentuur alustas 2019. aasta sügisest Eesti Töötukassa koolituskaardi partnerite täiendkoolitusasutuste lävendipõhise hindamisega. Selle eesmärk on on hinnata täiendkoolitusasutuste võimekust täita täienduskoolituse standardis ja täiskasvanute koolituse seaduses määratletud koolitustegevuse kvaliteedi põhimõtteid (EKKA, 2019). Lävendipõhine hindamine koosneb järgnevast kahest etapist.
Igal ühel on võimalus taotleda koolitajate koolitaja kutset ning alustada karjääri koolitajana, mida võimaldavad erinevad täiendkoolitused ja kogukonnad. Alates 2004. aastast võimaldab Eesti Täiskasvanute Koolitajate Assotsiatsioon Andras ametlikult täiskasvanu koolitaja kutset. Professionaalsel tasemel on alates 2001. aastast võimalik Tallinna Ülikoolis õppida bakalaureuse- ja magistriõppekavadel andragoogikat (Tallinna Ülikool, 2001).
Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Agentuur alustas 2019. aasta sügisest Eesti Töötukassa koolituskaardi partnerite täiendkoolitusasutuste lävendipõhise hindamisega. Selle eesmärk on on hinnata täiendkoolitusasutuste võimekust täita täienduskoolituse standardis ja täiskasvanute koolituse seaduses määratletud koolitustegevuse kvaliteedi põhimõtteid (EKKA, 2019). Lävendipõhine hindamine koosneb järgnevast kahest etapist.
- veebilehe hindamine
- õppe kvaliteedi hindamine
Veebilehe hindamise juures vaadatakse, kas see sisaldab TäKSis nõutud teavet. Õppe kvaliteedi osas antakse hinnang kas õppekava ja õppe läbiviimine vastavad täienduskoolituse standardi ja TäKSis esitatud nõuetele. Protsessi viivad läbi komisjonid, mis koosnevad 2-3 eksperdist, seejärel valitakse asutuse pakutavate koolituste seast 3 õppekava, mille alusel hindamine läbi viiakse. Õppe kvaliteedi hindamise käigus analüüsitakse õppekavade vastavust nõuetele, valmistatakse ette intervjuu koolitusasutuse juhi, koolitusjuhi või koolitajatega (vajadusel lepitakse kokku paikvaatlus), töötatakse läbi asutuse vastused küsimustikule ning küsitakse vajadusel täiendavaid tõendusmaterjale. (samas)
METOODIKA JA VALIM
Uuringu teostamiseks on kasutatud kvalitatiivset uurimismeetodit. Andmete kogumiseks kasutasin struktureeritud intervjuud ja dokumendianalüüsi. Kavandasin läbi viia kohtumised õppekavade koostajatega, kuid riikliku eriolukorra tõttu (COVID19) asendasin kohtumiste vältimiseks andmete kogumise kirjaliku intervjuuga. Valim oli sihipärane, et esindatud saaksid võimalikult erinevad koolituste pakkujad üle Eesti ning mille kriteeriumiks oli, et koolitusettevõtte on Eesti Töötukassa koolituskaardi koolituspartner. Intervjuud saatsin kuuele täienduskoolituse ettevõttele, kirjalike intervjuude vastuseid sain tagasi olenemata mitmetest korduskirjadest vaid kolmelt täiskasvanute koolitajate koolitajalt.
Andmeid analüüsisin intervjuude kodeerimise, tulemuste tõlgenduse ja dokumendianalüüsi kaudu. Viimasena nimetatu põhineb “3 taset koolitajate koolituses” joonisel, kirjalikele intervjuudele vastanute koolitajate koolituse õppekavadel ja kutsestandarditel. Analüüsis on koostatud mitmed tabelid, mis on artikli ülesehituse soovitusest lähtuvalt mugavdatud lühemale kujule.
Uuringu teostamiseks on kasutatud kvalitatiivset uurimismeetodit. Andmete kogumiseks kasutasin struktureeritud intervjuud ja dokumendianalüüsi. Kavandasin läbi viia kohtumised õppekavade koostajatega, kuid riikliku eriolukorra tõttu (COVID19) asendasin kohtumiste vältimiseks andmete kogumise kirjaliku intervjuuga. Valim oli sihipärane, et esindatud saaksid võimalikult erinevad koolituste pakkujad üle Eesti ning mille kriteeriumiks oli, et koolitusettevõtte on Eesti Töötukassa koolituskaardi koolituspartner. Intervjuud saatsin kuuele täienduskoolituse ettevõttele, kirjalike intervjuude vastuseid sain tagasi olenemata mitmetest korduskirjadest vaid kolmelt täiskasvanute koolitajate koolitajalt.
Andmeid analüüsisin intervjuude kodeerimise, tulemuste tõlgenduse ja dokumendianalüüsi kaudu. Viimasena nimetatu põhineb “3 taset koolitajate koolituses” joonisel, kirjalikele intervjuudele vastanute koolitajate koolituse õppekavadel ja kutsestandarditel. Analüüsis on koostatud mitmed tabelid, mis on artikli ülesehituse soovitusest lähtuvalt mugavdatud lühemale kujule.
TULEMUSED JA ANALÜÜS
Analüüsi esimene osa on koostatud lähtudes kolmest kirjaliku intervjuu vastusest. Teine osa, dokumendianalüüs, lähtub vastanute õppekavadest ja nende vastavust täienduskoolituse seadusele, kutsestandarditele ja “3 taset koolitajate koolituses” joonisele. Lähtudes teooriast on analüüsitud ka õppekavades kajastuvaid orientatsioone. Analüüsi tulemused esitan struktureeritult kategooriate ja alakategooriate kaupa.
Analüüsi esimene osa on koostatud lähtudes kolmest kirjaliku intervjuu vastusest. Teine osa, dokumendianalüüs, lähtub vastanute õppekavadest ja nende vastavust täienduskoolituse seadusele, kutsestandarditele ja “3 taset koolitajate koolituses” joonisele. Lähtudes teooriast on analüüsitud ka õppekavades kajastuvaid orientatsioone. Analüüsi tulemused esitan struktureeritult kategooriate ja alakategooriate kaupa.
TULEMUSED
Õppekava
Intervjueeritavate arusaamades on õppekava kui plaan või raamistik, mis lähtub õppija vaadetest ning toetub kindlale struktuurile ja kohustuslikele osadele, mille annavad ette erinevad seadused ja standardid.
Õppekava
Intervjueeritavate arusaamades on õppekava kui plaan või raamistik, mis lähtub õppija vaadetest ning toetub kindlale struktuurile ja kohustuslikele osadele, mille annavad ette erinevad seadused ja standardid.
(v1) “Õppe läbiviimise plaan, mis on esitatud õppija vaatest lähtuvalt.”
(v3) “Alusdokument õppeprotsessi disainimiseks.”
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise lähtepunktid
Enim mainitud on täiskasvanud õppija eripärast lähtumine, õppijakeskne lähenemine ja praktiseerivate täiskasvanute koolitajate poolt välja toodud koolitusvajadus. Seejärel nimetatatakse mitmel juhul täiskasvanute koolitaja kutsestandardit koos lisadega, lisaks täiendkoolituse standardi nõudeid ja kutseeksami hindamisstandardit.
(v1) “Täiskasvanuõppe põhiprintsiipidest ja täiskasvanud õppija eripärast, kehtivatest täiskasvanute koolitaja kutsestandarditest ning kutsestandardite lisadest, praktiseerivate täiskasvanute koolitajate poolt välja toodud koolitusvajadusest, õppes osalenud õppijate ja koolitajate tagasisidest, täienduskoolituse standardi nõuetest.”
Viimaks peetakse oluliseks lisada andragoogilistest põhimõtetest lähtumist ning õppes osalenud õppijate ja koolitajate tagasisidet. Mainitud on ka lähtumine meeskonna pädevustest.
(v2)“/…/ andragoogika põhimõtted, õppija-keskne lähenemine, meie meeskonna pädevused.”
Meeskonna pädevuste väljatoomine tekitas enim üllatust just seetõttu, et teise kahe koolitaja vastuses mõtet ei ilmnenud ning ka seaduses ega kutsestandardis puudub sellealane punkt õppekava koostamise juures.
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise põhimõtted
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise põhimõtetest peeti olulisimaks väljundipõhist õppekava põhimõtet, sest kõik saab alguse õpiväljundite ja õpitulemuste määratlemisest, mis omakorda viib mahu, teooria ja praktika osakaalu, sisu ja teemade tuletamiseni.
(v3) “Alusdokument õppeprotsessi disainimiseks.”
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise lähtepunktid
Enim mainitud on täiskasvanud õppija eripärast lähtumine, õppijakeskne lähenemine ja praktiseerivate täiskasvanute koolitajate poolt välja toodud koolitusvajadus. Seejärel nimetatatakse mitmel juhul täiskasvanute koolitaja kutsestandardit koos lisadega, lisaks täiendkoolituse standardi nõudeid ja kutseeksami hindamisstandardit.
(v1) “Täiskasvanuõppe põhiprintsiipidest ja täiskasvanud õppija eripärast, kehtivatest täiskasvanute koolitaja kutsestandarditest ning kutsestandardite lisadest, praktiseerivate täiskasvanute koolitajate poolt välja toodud koolitusvajadusest, õppes osalenud õppijate ja koolitajate tagasisidest, täienduskoolituse standardi nõuetest.”
Viimaks peetakse oluliseks lisada andragoogilistest põhimõtetest lähtumist ning õppes osalenud õppijate ja koolitajate tagasisidet. Mainitud on ka lähtumine meeskonna pädevustest.
(v2)“/…/ andragoogika põhimõtted, õppija-keskne lähenemine, meie meeskonna pädevused.”
Meeskonna pädevuste väljatoomine tekitas enim üllatust just seetõttu, et teise kahe koolitaja vastuses mõtet ei ilmnenud ning ka seaduses ega kutsestandardis puudub sellealane punkt õppekava koostamise juures.
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise põhimõtted
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise põhimõtetest peeti olulisimaks väljundipõhist õppekava põhimõtet, sest kõik saab alguse õpiväljundite ja õpitulemuste määratlemisest, mis omakorda viib mahu, teooria ja praktika osakaalu, sisu ja teemade tuletamiseni.
(v2) “Õppekava peab olema väljundipõhine, selge ja potentsiaalse õppija sõbralik.”
Õppekava koostamise juures peab kogu ülesehitatu olema õppijasõbralik ja selge. Lisaks peetakse oluliseks kava osade omavahelist loogilist sidusust, arusaadavust ja terviku moodustamist. Õppekava koostamise põhimõttena tuuakse välja ka raamistik, mida nimetatakse mõtteliseks kolmnurgaks: õpiväljundid, õpiväljundite saavutamise hindamismeetodid ja hindamiskriteeriumid.
(v1) “Esmane raamistik õppekava koostamisel on mõtteline kolmnurk: õpiväljundid, õpiväljundite saavutamise hindamismeetodid ja hindamiskriteeriumid.”
Kõik see aga eeldab õppe lõimumist nii praktikas kui ka teoorias, mis lähtub täiskasvanuõppe põhiprintsiipidest ja õppija eripärast. Lõpetuseks peetakse oluliseks õppijale parima hindamise võimaluse andmist, mille käigus õpitut parimal ja autentseimal viisil demonstreerida.
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise regulatsioonid
Enim mainitud vastusteks ilmnesid seaduse regulatsioonid: täiskasvanute koolituse seadus, õppekava koostamise juhendmaterjal, täienduskoolituse standard, täiskasvanute koolitaja kutsestandard koos lisadega. Kõiki vastajaid ühendav regulatsioon oli täiskasvanute koolituse seadus.
Õppekava koostamise juures peab kogu ülesehitatu olema õppijasõbralik ja selge. Lisaks peetakse oluliseks kava osade omavahelist loogilist sidusust, arusaadavust ja terviku moodustamist. Õppekava koostamise põhimõttena tuuakse välja ka raamistik, mida nimetatakse mõtteliseks kolmnurgaks: õpiväljundid, õpiväljundite saavutamise hindamismeetodid ja hindamiskriteeriumid.
(v1) “Esmane raamistik õppekava koostamisel on mõtteline kolmnurk: õpiväljundid, õpiväljundite saavutamise hindamismeetodid ja hindamiskriteeriumid.”
Kõik see aga eeldab õppe lõimumist nii praktikas kui ka teoorias, mis lähtub täiskasvanuõppe põhiprintsiipidest ja õppija eripärast. Lõpetuseks peetakse oluliseks õppijale parima hindamise võimaluse andmist, mille käigus õpitut parimal ja autentseimal viisil demonstreerida.
Täiskasvanute koolitaja õppekava koostamise regulatsioonid
Enim mainitud vastusteks ilmnesid seaduse regulatsioonid: täiskasvanute koolituse seadus, õppekava koostamise juhendmaterjal, täienduskoolituse standard, täiskasvanute koolitaja kutsestandard koos lisadega. Kõiki vastajaid ühendav regulatsioon oli täiskasvanute koolituse seadus.
Tabel 1. Regulatsioonide kasutamine täiskasvanute koolitaja õppekava koostamisel
| Dokument | ÕK koostaja 1 | ÕK koostaja 2 | ÕK koostaja 3 |
| Täienduskoolituse standard | + | + | |
| Täiskasvanute koolitajate kutsestandard + lisad | + | + | |
| Täiskasvanute koolituse seadus | + | + | + |
| Õppekava koostamise juhendmaterjal | + |
Õppekava kvaliteet
Järgnevalt täiskasvanute koolitaja koolituse õppekava kvaliteedi tagamise kohta ning kuidas seda kindlustatakse. Kvaliteedi tagamiseks kasutati enim kaaskoolitajate ja meeskonna abi, keda kaasati esmalt õppekava koostamisesse ning hiljem elluviimisesse ja tulemuste analüüsi (eeldusel, et kõigil on täiskasvanute koolitaja kutse ja andragoogiline ettevalmistus).
(v1)“/…/ kaasates õppekava koostamisse ning hiljem ka elluviimisse ja tulemuste analüüsi koolitajate meeskonna, kel kõigil on täiskasvanute koolitaja kutse ning andragoogiline ettevalmistus.”
(v2)”/…/ arutleme teiste koolitajatega (kõigepealt nendega, kes antud õppekava järgi meiega töötavad).”
Lisaks peeti oluliseks õppekava õppijate peal testimist ning kogemuse analüüsimist, seejärel täiendatakse õppekava vastavalt edasi- ja tagasiside ja õppeprotsessi analüüsimise alusel. Mitmes vastuses mainiti ka seadust ja standardeid.
Eneseareng
Viimaks sellest, kui oluliseks peavad täiendkoolituse koolitajad õppijate enesearengu toetamist ning milliseid samme selle jaoks astutakse. Kogu valim vastas kui ühest suust, et täiskasvanute enesearengu toetamist peetakse väga oluliseks. Seda toetatakse nii koolitustegevuses kui ka viiakse läbi täiskasvanute koolitajate kovisioone väljaspool õppeprotsessi. Kaasa aitavad ka rahvusvahelised projektid, meistriklassid ja praktikalabor. Absoluutselt kogu õppetegevus on suunatud koolitaja enesearengu toetamisele, sest koolitaja peab ise olema pidevas õppimises ja arengus.
(v1) “/…/ absoluutselt kogu õppetegevus ongi suunatud koolitaja enesearengu toetamisele.”
(v3) “Väga oluliseks. Koolitaja peab olema ise pidevas õppimises ja arengus.”
(v1)“/…/ kaasates õppekava koostamisse ning hiljem ka elluviimisse ja tulemuste analüüsi koolitajate meeskonna, kel kõigil on täiskasvanute koolitaja kutse ning andragoogiline ettevalmistus.”
(v2)”/…/ arutleme teiste koolitajatega (kõigepealt nendega, kes antud õppekava järgi meiega töötavad).”
Lisaks peeti oluliseks õppekava õppijate peal testimist ning kogemuse analüüsimist, seejärel täiendatakse õppekava vastavalt edasi- ja tagasiside ja õppeprotsessi analüüsimise alusel. Mitmes vastuses mainiti ka seadust ja standardeid.
Eneseareng
Viimaks sellest, kui oluliseks peavad täiendkoolituse koolitajad õppijate enesearengu toetamist ning milliseid samme selle jaoks astutakse. Kogu valim vastas kui ühest suust, et täiskasvanute enesearengu toetamist peetakse väga oluliseks. Seda toetatakse nii koolitustegevuses kui ka viiakse läbi täiskasvanute koolitajate kovisioone väljaspool õppeprotsessi. Kaasa aitavad ka rahvusvahelised projektid, meistriklassid ja praktikalabor. Absoluutselt kogu õppetegevus on suunatud koolitaja enesearengu toetamisele, sest koolitaja peab ise olema pidevas õppimises ja arengus.
(v1) “/…/ absoluutselt kogu õppetegevus ongi suunatud koolitaja enesearengu toetamisele.”
(v3) “Väga oluliseks. Koolitaja peab olema ise pidevas õppimises ja arengus.”
DOKUMENDIANALÜÜS
Dokumendianalüüs on koostatud koolitajate koolituse õppekavadele, mis tugines koolitajate koolituse kvalifikatsiooniraamistikule “3 levels of Training for Trainers” (Nuissl & Lattke, 2008) ja kutsestandarditele. Analüüs on struktureeritud õppekavade kaupa.
Järgnev mudel põhineb “Qualifying adult learning professionals in Europe” (lk 130) ingliskeelsel mudelil ning on minu poolt kohandatud ning tõlgitud eesti keelde. Mudeli eesmärgiks on anda ülevaade peamistest kompetentsidest, mis tulenevad koolitajate koolituse erinevatest tasemetest.
Dokumendianalüüs on koostatud koolitajate koolituse õppekavadele, mis tugines koolitajate koolituse kvalifikatsiooniraamistikule “3 levels of Training for Trainers” (Nuissl & Lattke, 2008) ja kutsestandarditele. Analüüs on struktureeritud õppekavade kaupa.
Järgnev mudel põhineb “Qualifying adult learning professionals in Europe” (lk 130) ingliskeelsel mudelil ning on minu poolt kohandatud ning tõlgitud eesti keelde. Mudeli eesmärgiks on anda ülevaade peamistest kompetentsidest, mis tulenevad koolitajate koolituse erinevatest tasemetest.
Joonis 1.3 taset koolitajate koolituses (Nuissl & Lattke, 2008; artikli autori kohandatud ja tõlgitud)
Mudelil asetsevad kompetentsid on jaotatud vastavalt alateemadele kaupa kahte üksteise sees asetsevasse ringi. Koolitajate koolituse protsessi peamised teemad on organiseerimine, turundus, juhtimine, refleksioon, hindamine, konsulteerimine, areng ja juhendamine. Enne esimese tasemeni jõudmist on välja toodud kaks oskust (kursuse administreerimine; oma kursuste planeerimine ja avaldamine), mis üksinda eksisteerides ei kvalifitseeru eraldi tasemena, neid loetakse baasoskusteks, millele nüansside lisamisel on võimalik saavutada tase 1.
Esimese taseme kompetentsid on nähtavad sisemises ringis, mis on heledamalt välja toodud. Need on: kursuse administreerimine; oma kursuste planeerimine ja avaldamine + oma tugevuste ja nõrkuste märkamine; dünaamilise grupiprotsessi äratundmine ja juhtimine; pakkumiste ja õppeprotsessi hindamine; individuaalse õppeprotsessi toetamine; metoodilise didaktilise kursuse ettevalmistamine; eriala kursuste rakendamine.
Teise taseme määravad esimesele tasemele lisatud alumise märgistamata poolringi oskused, milleks on: tase 1 + töötajate, ettevõtete, projektide juhtimine; täiskasvanute koolituse standardväärtuste teadmine ja analüüsimine; täiskasvanute koolituse kontseptsioonide hindamine ja uuendamine; eraisikute ja asutuste nõustamine.
Kolmandasse koolitajate koolituse tasemesse kuuluvad lisaks tase 1 ja tase 2 oskustele ka ülemise punktiirjoonega märgistatud poolringi oskused: koolitusprogrammide vastavalt kindlaks määratud vajadustele pakkumine; organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine; keeruliste koolitusprogrammide rakendamine; töötab välja elukestva õppe kontseptsiooni.
Tasemed on tõlgendatud järgmiselt:
Teise taseme määravad esimesele tasemele lisatud alumise märgistamata poolringi oskused, milleks on: tase 1 + töötajate, ettevõtete, projektide juhtimine; täiskasvanute koolituse standardväärtuste teadmine ja analüüsimine; täiskasvanute koolituse kontseptsioonide hindamine ja uuendamine; eraisikute ja asutuste nõustamine.
Kolmandasse koolitajate koolituse tasemesse kuuluvad lisaks tase 1 ja tase 2 oskustele ka ülemise punktiirjoonega märgistatud poolringi oskused: koolitusprogrammide vastavalt kindlaks määratud vajadustele pakkumine; organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine; keeruliste koolitusprogrammide rakendamine; töötab välja elukestva õppe kontseptsiooni.
Tasemed on tõlgendatud järgmiselt:
Joonis 2. Tasemete tõlgendus “3 taset koolitajate koolituses” mudelist Täiskasvanute koolitaja kutsestandardisse
Järgnevalt on koostatud tabel, mis annab ülevaate Täiskasvanute koolituse kutsestandardi tasemete ebakõladest “3 taset koolitajate koolituses” mudelile. Tabeli eesmärgiks on luua ülevaatlik visuaal, mis aitab tasemetevahelist seost analüüsida ja tuua välja erinevusi.
Tabel 2. Täiskasvanute koolituse kutsestandardi tasemete erinevused “3 taset koolitajate koolituses” mudelilga
| “3 taset koolitajate koolituses ” mudeli tasemed | Kompetentsid | Täiskasv anute koolitaja kutsesta ndardi tasemed | Vastavus kutsestandardis (ka Lisa 1) |
| Tase 1 | Oma tugevuste ja nõrkuste märkamine | Tase 5 | Analüüsib ja hindab oma tegevust õppeprotsessis, toob välja enda tugevused ja arenguvajadused. (Tase 6) |
| Tase 1 | Dünaamilise grupiprotsessi äratundmine ja juhtimine | Tase 5 | Grupiprotsesside suunamine (Tase 6) Märkab ja tunneb ära grupi arengus toimuvaid muutusi, reageerib olukorrale õpiprotsessi toetaval viisil (Tase 6) |
| Tase 2 | Täiskasvanute koolituse kontseptsioonide hindamine ja uuendamine | Tase 6 | Täiskasvanuhariduse valdkonna arendus, loome ja teadustegevuses osalemine (Tase 7) |
Tabelist selgub, et mõned koolitajate koolituse mudeli kompetentsid ei vasta täiskasvanute koolitaja kutsestandarditele. “Oma tugevuste ja nõrkuste märkamine” on esindatud mudelis tase 1, millele peaks vastama täiskasvanute koolitaja kutsestandardi tase 5. Osaliselt see klapib, kuid spetsiifilisem vaste kajastub hoopis kutsestandardi 6. tasemes “Analüüsib ja hindab oma tegevust õppeprotsessis, toob välja enda tugevused ja arenguvajadused.”
Teiseks erisuseks on koolitajate koolituse mudelist “Dünaamilise grupiprotsessi äratundminejajuhtimine”,mida 5.tasemekutsestandarditeseikajastu. Sellele vastavad kompetentsid “Grupiprotsesside suunamine” ja“Märkab ja tunneb ära grupi arengus toimuvaid muutusi, reageerib olukorrale õpiprotsessi toetaval viisil.”, avalduvad 6. taseme õppes.
Kolmanda kattuvusmärkusena toon välja mudeli teise taseme “Täiskasvanute koolituse kontseptsioonide hindamine ja uuendamine”, spetsiifilisem vaste “Täiskasvanuhariduse valdkonna arendus, loome ja teadustegevuses osalemine” avaldub 7. täiskasvanute koolitajate kutsestandardi tasemes.
Kõige suuremaks üllatuseks osutus “3 taset koolitajate koolituses” mudeli teise taseme “Eraisikute ja asutuste nõustamine”, mille vaste pidanuks kuuluma kutsestandardi 6. tasemesse, kuid mis ilmnes alles selle 8. tasemes (“Juhendab ja nõustab organisatsioone inimeste arengu toetamisel”).
Täiskasvanute koolituse turunduslikku, ärilist ja müügialaseid kompetentse (“koolitusprogrammide vastavalt kindlaks määratud vajadustele pakkumine”, “organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine”) ei sisalda ükski kutsestandardi tase. Küll aga sisaldas neid üks analüüsitud täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava valimist.
Kolmanda kattuvusmärkusena toon välja mudeli teise taseme “Täiskasvanute koolituse kontseptsioonide hindamine ja uuendamine”, spetsiifilisem vaste “Täiskasvanuhariduse valdkonna arendus, loome ja teadustegevuses osalemine” avaldub 7. täiskasvanute koolitajate kutsestandardi tasemes.
Kõige suuremaks üllatuseks osutus “3 taset koolitajate koolituses” mudeli teise taseme “Eraisikute ja asutuste nõustamine”, mille vaste pidanuks kuuluma kutsestandardi 6. tasemesse, kuid mis ilmnes alles selle 8. tasemes (“Juhendab ja nõustab organisatsioone inimeste arengu toetamisel”).
Täiskasvanute koolituse turunduslikku, ärilist ja müügialaseid kompetentse (“koolitusprogrammide vastavalt kindlaks määratud vajadustele pakkumine”, “organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine”) ei sisalda ükski kutsestandardi tase. Küll aga sisaldas neid üks analüüsitud täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava valimist.
ÕPPEKAVADE ANALÜÜS
Järgnevalt analüüsin õppekavades sisalduva info vastavust täiskasvanute koolituse kutsestandarditele ja “3 taset koolitajate koolituses” mudelile. Selleks koostasin ülevaatliku tabeli, millesse lisasin kõik kompetentsid ning tegin vastava märke (+) kui see kajastus õppekavas. Kõik analüüsis osalevad õppekavad on koostatud vastavalt 5. ja 6. tasemele täiskasvanute koolituse kutsestandardis. Lisana on analüüsitud õppekava orientstatsioone, et märgata õppekavadevahelisi erisusi.
Järgnevalt analüüsin õppekavades sisalduva info vastavust täiskasvanute koolituse kutsestandarditele ja “3 taset koolitajate koolituses” mudelile. Selleks koostasin ülevaatliku tabeli, millesse lisasin kõik kompetentsid ning tegin vastava märke (+) kui see kajastus õppekavas. Kõik analüüsis osalevad õppekavad on koostatud vastavalt 5. ja 6. tasemele täiskasvanute koolituse kutsestandardis. Lisana on analüüsitud õppekava orientstatsioone, et märgata õppekavadevahelisi erisusi.
Tabel 3. “3 taset koolitajate koolituses” mudeli vastavus õppekavadele
| „3 taset koolitajate koolituses“ mudeli tasemed | Kompetentsid | Täiskasvanute koolitaja kutsestandardi tasemed | Vastavus kutsestandardis (ka Lisa 1) |
| Tase 1 | Oma tugevuste ja nõrkuste märkamine | Tase 5 | Analüüsib ja hindab oma tegevust õppeprotsessis, toob välja enda tugevused ja arenguvajadused. (Tase 6) |
| Tase 1 | Dünaamilise grupiprotsessi äratundmine ja juhtimine | Tase 5 | Grupiprotsesside suunamine (Tase 6) Märkab ja tunneb ära grupi arengus toimuvaid muutusi, reageerib olukorrale õpiprotsessi toetaval viisil (Tase 6) |
| Tase 2 | Täiskasvanute koolituse kontseptsioonide hindamine ja uuendamine | Tase 6 | Täiskasvanuhariduse valdkonna arendus, loome ja teadustegevuses osalemine (Tase 7) |
| Tase2 | Eraisikute ja asutuste nõustamine | Tase 6 | Juhendab ja nõustab organisatsioone inimeste arengu toetamisel (Tase 8 ) |
| Tase 3 | Koolitusprogrammide vastavalt kindlaks määratud vajadustele pakkumine | Tase 7 | Vaste puudub |
| Tase 3 | Organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine | Tase 7 | Vaste puudub |
Õppekava 1
Esimese õppekava puhul on märgata selle suunitlust haridusele ja akadeemilistele teadmistele. Koolitajate koolituse peamine eesmärk on määratleda ja arendada end täiskasvanute koolitajana ning toetada õppimist tulenevalt täiskasvanuõppe põhimõtetest. Selles õppekavas puuduvad ärilised, kuid ilmnevad akadeemilised kompetentsid – eriala kursuste rakendamine (analüüsitud kursustest ainsana selles õppekavas kajastunud) ja metoodilise didaktilise kursuse ettevalmistamine.
Orientatsioonidest vastab õppekava esmalt akadeemilisele orientatsioonile, kus arendatakse teadmisi, mõtlemisoskuseid ja -struktuure. Koolitaja koolituse õppekava lähtub õppeaine loogikast, ilmnevad hariduslikud probleemid ja nende lahendamine. Akadeemiline laheneb suures osas eneseteostuse orientatsioonile, mille eesmärk on inimese potentsiaali väljaarendamine, õppekava lähtub õppijate vajadusest.
Õppekava 2
Õppekava üheks peamiseks eesmärgiks on toetada täiskasvanute koolitajaid kutseeksamiks ettevalmistamisel. Kompetentside valguses on hästi märgata kogu õppekava ülesehituses, et keskendutakse peamistele TäKS’i ja kutsestandardi nõuetele, jättes välja teistes analüüsitud õppekavades välja toodud akadeemilise või ärilise kalduvuse.
Üllatav moment õppekava analüüsides oli täiskasvanuhariduse kvaliteedi hoidmise, kasvatamise ja säilitamise välja toomine. Seda ei esinenud otseselt üheski teises õppekavas. Lisaks on oluline välja tuua koolituse osa, mille eesmärgiks on, et õppijad täiendaksid, kohendaksid olemasolevaid või looksid ise uusi õppematerjale, mis annaksid edaspidiseks tegevuseks ja täiskasvanute koolitamiseks panuse.
Õppekava vastab enim kutsealasele orientatsioonile, mille lõppeesmärk on töötajate ettevalmistus, lähtub ettemääratud õpitulemustest, ilmnevad tõhusad viisid õpitulemusteni jõudmiseks. Lisaks toetab protsessi suuresti ühiskondlik orientatsioon, mille õppekava lähtub õppijate vajadusest ja on suuresti suunatud hariduslikule muutusele.
Õppekava üheks peamiseks eesmärgiks on toetada täiskasvanute koolitajaid kutseeksamiks ettevalmistamisel. Kompetentside valguses on hästi märgata kogu õppekava ülesehituses, et keskendutakse peamistele TäKS’i ja kutsestandardi nõuetele, jättes välja teistes analüüsitud õppekavades välja toodud akadeemilise või ärilise kalduvuse.
Üllatav moment õppekava analüüsides oli täiskasvanuhariduse kvaliteedi hoidmise, kasvatamise ja säilitamise välja toomine. Seda ei esinenud otseselt üheski teises õppekavas. Lisaks on oluline välja tuua koolituse osa, mille eesmärgiks on, et õppijad täiendaksid, kohendaksid olemasolevaid või looksid ise uusi õppematerjale, mis annaksid edaspidiseks tegevuseks ja täiskasvanute koolitamiseks panuse.
Õppekava vastab enim kutsealasele orientatsioonile, mille lõppeesmärk on töötajate ettevalmistus, lähtub ettemääratud õpitulemustest, ilmnevad tõhusad viisid õpitulemusteni jõudmiseks. Lisaks toetab protsessi suuresti ühiskondlik orientatsioon, mille õppekava lähtub õppijate vajadusest ja on suuresti suunatud hariduslikule muutusele.
Õppekava 3
Õppekava nr 3 puhul torkab enim silma selle äriline ja koolitusteenuse pakkumise osa, sellega eristub õppekava teistest analüüsitutest. Turunduslike kompetentside rikkuse poolest, puudub õppekavad seevastu akadeemiline ja hariduslik lisaväärtus. Kajastuvad ärilised kompetentsid – koolitusprogrammide vastavalt kindlaksmääratud vajadustele pakkumine ja organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine (neid ei sisaldu üheski teises analüüsitud õppekavas). Lisaks katavad need ka osaliselt “3 taset koolitajate koolituses” mudeli 3. taseme ja seetõttu sellele vastava täiskasvanute koolituse kutsestandardi 7. taseme.
Õppekava nr 3 puhul torkab enim silma selle äriline ja koolitusteenuse pakkumise osa, sellega eristub õppekava teistest analüüsitutest. Turunduslike kompetentside rikkuse poolest, puudub õppekavad seevastu akadeemiline ja hariduslik lisaväärtus. Kajastuvad ärilised kompetentsid – koolitusprogrammide vastavalt kindlaksmääratud vajadustele pakkumine ja organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine (neid ei sisaldu üheski teises analüüsitud õppekavas). Lisaks katavad need ka osaliselt “3 taset koolitajate koolituses” mudeli 3. taseme ja seetõttu sellele vastava täiskasvanute koolituse kutsestandardi 7. taseme.
Täiskasvanute koolitaja koolituse õppekava keskendub enim ühiskondlikule orientatsioonile. Õppekavas peetakse oluliseks ühiskonnas ja maailmas toimuvat ja selle järgi tegutsemist (äri, vajadus, pakkumine). Keskendutakse nii õppijate huvidele kui ka ühiskonna vajadustele, mis põhinevad sotsiaalsel kontekstil.
DOKUMENDIANALÜÜSI KOKKUVÕTE
Ükski kolmest analüüsitud õppekavast ei kata täielikult mudeli kolmandat taset, milles sisalduvateks kompetentsideks olid koolitusprogrammide vastavalt kindlaksmääratud vajadustele pakkumine, organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine, keeruliste koolitusprogrammide rakendamine ja elukestva õppe kontseptsiooni väljatöötamine. Seda seetõttu, et analüüsitud õppekavad toetuvad 5. ja 6. taseme täiskasvanute koolitaja kutsestandardile. Selleks, et katta ka 3. tase mudelil, peaks õppekava olema üles ehitatud vastavalt 7. ja 8. taseme täiskasvanute koolitaja kutsestandardile.
On märgata, et koolitajate koolitused pakkujad eristuvad teineteisest suunatluste poolest. Esimene õppekava on laias laastus rohkem keskendunud haridusele, teises keskendutakse kutse kompetentsidele ning kolmandas koolitajate koolituses ilmneb eredamalt koolitusteenuse pakkumine ja äriline pool. Kõik analüüsitud õppekavad põhinevad riiklikul tasandil sätestatud dokumentidele.
Kirjalikes intervjuudes kirjeldadati viimasena tulevaste koolitajate enesearengu toetamist õppekavas. Selgus, et seda peetakse ülioluliseks ning õppijate arendamisel on õppekavades oluline osa. Positiivseks üllatuseks teeb selle tõsiasi, et lähtudes 5. ja 6. taseme kutsestandardile, on õppijate õppe toetamine oluline, kuid õppija professionaalse ja individuaalse enesearengu toetamisest räägitakse enim just 7. ja 8. taseme täiskasvanute koolituse kutsestandardis. Seega võib järeldada, et õppijate enesearengu toetamine on niivõrd tähtis, et isegi kompetentsi osalistele puudujääkidele vastavas tasemes leitakse vajadusel puuduv osa kõrgematest kutsestandarditest.
Ükski kolmest analüüsitud õppekavast ei kata täielikult mudeli kolmandat taset, milles sisalduvateks kompetentsideks olid koolitusprogrammide vastavalt kindlaksmääratud vajadustele pakkumine, organisatsiooniliste ja rahaliste vahendite kavandamine, keeruliste koolitusprogrammide rakendamine ja elukestva õppe kontseptsiooni väljatöötamine. Seda seetõttu, et analüüsitud õppekavad toetuvad 5. ja 6. taseme täiskasvanute koolitaja kutsestandardile. Selleks, et katta ka 3. tase mudelil, peaks õppekava olema üles ehitatud vastavalt 7. ja 8. taseme täiskasvanute koolitaja kutsestandardile.
On märgata, et koolitajate koolitused pakkujad eristuvad teineteisest suunatluste poolest. Esimene õppekava on laias laastus rohkem keskendunud haridusele, teises keskendutakse kutse kompetentsidele ning kolmandas koolitajate koolituses ilmneb eredamalt koolitusteenuse pakkumine ja äriline pool. Kõik analüüsitud õppekavad põhinevad riiklikul tasandil sätestatud dokumentidele.
Kirjalikes intervjuudes kirjeldadati viimasena tulevaste koolitajate enesearengu toetamist õppekavas. Selgus, et seda peetakse ülioluliseks ning õppijate arendamisel on õppekavades oluline osa. Positiivseks üllatuseks teeb selle tõsiasi, et lähtudes 5. ja 6. taseme kutsestandardile, on õppijate õppe toetamine oluline, kuid õppija professionaalse ja individuaalse enesearengu toetamisest räägitakse enim just 7. ja 8. taseme täiskasvanute koolituse kutsestandardis. Seega võib järeldada, et õppijate enesearengu toetamine on niivõrd tähtis, et isegi kompetentsi osalistele puudujääkidele vastavas tasemes leitakse vajadusel puuduv osa kõrgematest kutsestandarditest.
KOKKUVÕTE
Töö eesmärgiks oli välja selgitada õppekavade koostamise põhimõtteid, mida uurida täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava koostajate arusaamade ja õppekavade põhjal, koostada dokumendianalüüs, kus uurida intervjueeritavate õppekavasid ning kõrvutada neid “3 taset koolitajate koolituses” joonise ning täiskasvanute koolituse kutsestandardiga, lisada õppekava orientatsiooniline erisus.
Artikkel täitis oma eesmärki, sest sain vastused kõikidele uurimisküsimustele, analüüsisin intervjueeritavate vastuseid, mis võimaldasid teha järeldusi. Lisaks omandasin dokumendianalüüsi koostamise kogemuse, tänu millele oskan võrrelda erinevaid täiskasvanute koolituse regulatsioone.
Täiskasvanute koolitaja koolituse õppekavade koostamisel lähtutakse täiskasvanud õppija eripärast, õppijakesksest lähenemisest ja koolitusvajadusest. Kogu protsessi toetavad täiskasvanute koolituse seadus, täiskasvanute koolitaja kutsestandard koos lisadega, täienduskoolituse standardi nõuded, juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks ja kutseeksami hindamisstandard. Lähtutakse ka andragoogilistest põhimõtetest ning õppijate ja koolitajate tagasisidest. Nende väärtuste ja regulatsioonide järgimine tagab kvaliteetse õppekava.
Koolitajate koolituse õppekavad, “3 taset koolitajate koolituses” mudel ja täiskasvanute koolitaja kutsestandard on omavahel tugevas seoses. Mõningate erisustega vastavad mudeli kolm taset täiskasvanute koolituse kutsestandardi tasemetele, mis tähendab, et peaaegu igale mudelis välja toodud kompetentsile saab leida vaste kutsestandardist.
Mind üllatas, et koolitajate koolituses on koolituse pakkujal võimalus eristuda ning pakkuda erinevatele sihtgruppidele mugavdatud teenust. See ilmnes õppekava orientatsioone uurides, millest selgus, et erinevad koolitajate koolituse õppekavad tuginevad erinevatele orientatsioonidele. On oluline, et need vastaks samal ajal ka seaduse poolt sätestatud dokumentidele.
Teadusartikli koostamine andis lisaväärtust, töötades põhjalikult läbi kõik täiskasvanuhariduse regulatsioonid ning koostades endale isiklik tööriist tulevaseks andragoogi professiooniks. Uuring on kasulik, et välja selgitada täiskasvanukoolituse hetkeolukord ning vaadelda selle kvaliteeti ning õppekavade vastavust riiklikele seaduse poolt sätestatud regulatsioonidele. Usun, et ka uuringus osalemise ja infokirjade saatmine täienduskoolitusasutustele, andis täiskasvanute koolitaja koolituse läbiviijatele impulsi hoidmaks õppekavade kvaliteeti nende koostamisel.
Töö eesmärgiks oli välja selgitada õppekavade koostamise põhimõtteid, mida uurida täiskasvanute koolitajate koolituse õppekava koostajate arusaamade ja õppekavade põhjal, koostada dokumendianalüüs, kus uurida intervjueeritavate õppekavasid ning kõrvutada neid “3 taset koolitajate koolituses” joonise ning täiskasvanute koolituse kutsestandardiga, lisada õppekava orientatsiooniline erisus.
Artikkel täitis oma eesmärki, sest sain vastused kõikidele uurimisküsimustele, analüüsisin intervjueeritavate vastuseid, mis võimaldasid teha järeldusi. Lisaks omandasin dokumendianalüüsi koostamise kogemuse, tänu millele oskan võrrelda erinevaid täiskasvanute koolituse regulatsioone.
Täiskasvanute koolitaja koolituse õppekavade koostamisel lähtutakse täiskasvanud õppija eripärast, õppijakesksest lähenemisest ja koolitusvajadusest. Kogu protsessi toetavad täiskasvanute koolituse seadus, täiskasvanute koolitaja kutsestandard koos lisadega, täienduskoolituse standardi nõuded, juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks ja kutseeksami hindamisstandard. Lähtutakse ka andragoogilistest põhimõtetest ning õppijate ja koolitajate tagasisidest. Nende väärtuste ja regulatsioonide järgimine tagab kvaliteetse õppekava.
Koolitajate koolituse õppekavad, “3 taset koolitajate koolituses” mudel ja täiskasvanute koolitaja kutsestandard on omavahel tugevas seoses. Mõningate erisustega vastavad mudeli kolm taset täiskasvanute koolituse kutsestandardi tasemetele, mis tähendab, et peaaegu igale mudelis välja toodud kompetentsile saab leida vaste kutsestandardist.
Mind üllatas, et koolitajate koolituses on koolituse pakkujal võimalus eristuda ning pakkuda erinevatele sihtgruppidele mugavdatud teenust. See ilmnes õppekava orientatsioone uurides, millest selgus, et erinevad koolitajate koolituse õppekavad tuginevad erinevatele orientatsioonidele. On oluline, et need vastaks samal ajal ka seaduse poolt sätestatud dokumentidele.
Teadusartikli koostamine andis lisaväärtust, töötades põhjalikult läbi kõik täiskasvanuhariduse regulatsioonid ning koostades endale isiklik tööriist tulevaseks andragoogi professiooniks. Uuring on kasulik, et välja selgitada täiskasvanukoolituse hetkeolukord ning vaadelda selle kvaliteeti ning õppekavade vastavust riiklikele seaduse poolt sätestatud regulatsioonidele. Usun, et ka uuringus osalemise ja infokirjade saatmine täienduskoolitusasutustele, andis täiskasvanute koolitaja koolituse läbiviijatele impulsi hoidmaks õppekavade kvaliteeti nende koostamisel.
Teadusartikli läbiviimisel olid ka mõned piirangud, milleks suurimaks oli valimi väiksus. Valimi suuruseks oli planeeritud kuus koolitajate koolituse pakkujat üle eesti, kuid kirjalikke intervjuusid sain tagasi vaid kolm, nendest kolmest olid sisukad vaid kaks. Kindlasti osutus üheks piiranguks ka riiklik eriolukord, mistõttu tuli näost-näkku intervjuud asendada kirjalikega. Õnneks olid õppekavade koostajad oma ala eksperdid, kelle kogemusi õnnestus analüüsida ja nendega arutleda.
Muidugi ei ole järeldused põhjapanevad, sest nagu eelnevalt mainitud, oli valim selleks liialt väike. Lisaks ei saa seda teha teadusartikli kontekstis, see eeldaks omakorda palju suuremahulisemat tööd. Kuid aga on uurimistulemusi võimalik edasi uurida näiteks bakalaureuse või magistritöö raames. Edasised uurimisküsimused võiksid olla seotud spetsiifilisemalt õppekavade:
Muidugi ei ole järeldused põhjapanevad, sest nagu eelnevalt mainitud, oli valim selleks liialt väike. Lisaks ei saa seda teha teadusartikli kontekstis, see eeldaks omakorda palju suuremahulisemat tööd. Kuid aga on uurimistulemusi võimalik edasi uurida näiteks bakalaureuse või magistritöö raames. Edasised uurimisküsimused võiksid olla seotud spetsiifilisemalt õppekavade:
- koostajate kogemustega;
- kvaliteedi ja hindamisega;
- regulatsioonide arendamisega;
- võrdlusega täiskasvanukoolituses Euroopas.
TÄNUSÕNAD
Kummardus juhendajatele Katrin Karu, PhD ja Gertha Teidla-Kunitsõn, MA hindamatu abi ja tiivustavate mõtete eest. Tänan uuringus osalenud täiskasvanute koolitaja koolituse õppekavade koostajaid. Olen südamest tänulik retsensendile Marin Johnson, PhD.
KASUTATUD KIRJANDUS
A, Cooks., D, Hackney., S, Jackson., C, Stevens., D, Zumwalt. (2002). A humanistic approach toadult education: Learning from The Inside Out. https://scholarworks.iupui.edu/bitstream/handle/1805/432/Cooks,%20A..pdf?sequenc e=1
ANDRAS Infokiri 1/2020. (2020). Täiskasvanud õppijate hulk saavutas läbi aegade rekordtaseme. Loetud aadressil: https://www.andras.ee/sites/default/files/infokiri_1_2020.pdf
Aruväli, S; Kaldas, H; Pilli, E; Reppo, S. (2016). Juhendmaterjal täienduskoolituse õppekava koostamiseks. Tartu. Haridus- ja Teadusministeerium. Loetud aadressil: https://www.hm.ee/sites/default/files/htm_taiendk_juhendmaterjal.pdf
Cheung, D. & Wong, H., W. (2002). Measuring teacher beliefs about curriculum designs. Curriculum Journal. Loetud aadressil: https://doi.org/10.1080/09585170210136868
Ciantar, A. (2010). The art of being an adult educator. A handbook for educators-to-be. Why does Europe (still) need adult educators. Copenhagen. Danish School of Education, Aarhus University.
Eesti Hariduse Infosüsteem. (2020). Täienduskoolitus. Loetud aadressil: https://enda.ehis.ee/avalik/avalik/oppeasutus/OppeasutusOtsi.faces
Eesti Haridusteaduste ajakiri. (2020). Vormistamisjuhend. Loetud aadressil: https://eha.ut.ee/vormistamisjuhend/
Esterm. (2020). Õppekava kvaliteet. Loetud aadressil: https://termin.eki.ee/esterm/ Haridussõnastik. (2014). Õppekava. Loetud aadressil: http://www.eki.ee/dict/haridus/index.cgi?Q=%C3%B5ppekava
Jõgi, L & Gross, M. (2010). Becoming Adult Educators in the Baltic-Sea Region. Estonia. Linköping, Sweden, Linköping University Electronic Press.
Jääger, T. (2003). Learning 4 Sharing. The Adult Education Practitioner Training in Estonia. Vilnius. Nordic Folk Academy.
Kiidli, H., Jõgi, L., Ivandi, M. (2013). Et täiskasvanuid õpetada, tuleb esmalt endal täiskasvanuks saada. Igas mõttes. Loetud aadressil: https://www.andras.ee/et/et-t%C3%A4iskasvanuid-%C3%B5petada-tuleb-esmalt-end al-t%C3%A4iskasvanuks-saada-igas-m%C3%B5ttes
Kumpas-Lenk, K., Sukk, M., Mattisen, H., Kattai, E., Järvet, B. (2020). Täienduskoolituse kvaliteet – vastutus, kitsaskohad, võimalused. Tallinn: Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Kvaliteediagentuur. Loetud aadressil: http://ekka.archimedes.ee/wp-content/uploads/T%C3%A4ienduskoolituse-kvaliteet-V ALMIS-RAPORT.pdf
Eesti Haridusteaduste ajakiri. (2020). Vormistamisjuhend. Loetud aadressil: https://eha.ut.ee/vormistamisjuhend/
Esterm. (2020). Õppekava kvaliteet. Loetud aadressil: https://termin.eki.ee/esterm/ Haridussõnastik. (2014). Õppekava. Loetud aadressil: http://www.eki.ee/dict/haridus/index.cgi?Q=%C3%B5ppekava
Jõgi, L & Gross, M. (2010). Becoming Adult Educators in the Baltic-Sea Region. Estonia. Linköping, Sweden, Linköping University Electronic Press.
Jääger, T. (2003). Learning 4 Sharing. The Adult Education Practitioner Training in Estonia. Vilnius. Nordic Folk Academy.
Kiidli, H., Jõgi, L., Ivandi, M. (2013). Et täiskasvanuid õpetada, tuleb esmalt endal täiskasvanuks saada. Igas mõttes. Loetud aadressil: https://www.andras.ee/et/et-t%C3%A4iskasvanuid-%C3%B5petada-tuleb-esmalt-end al-t%C3%A4iskasvanuks-saada-igas-m%C3%B5ttes
Kumpas-Lenk, K., Sukk, M., Mattisen, H., Kattai, E., Järvet, B. (2020). Täienduskoolituse kvaliteet – vastutus, kitsaskohad, võimalused. Tallinn: Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Kvaliteediagentuur. Loetud aadressil: http://ekka.archimedes.ee/wp-content/uploads/T%C3%A4ienduskoolituse-kvaliteet-V ALMIS-RAPORT.pdf
Kutsekoda SA. (2011). Kutsestndardid: Täiskasvanute koolitaja tase 5. Loetud aadressil: https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/10524866
Kutsekoda SA. (2011). Kutsestndardid: Täiskasvanute koolitaja tase 6. Loetud aadressil: https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/10631783
Kutsekoda SA. (2011). Kutsestndardid: Täiskasvanute koolitaja tase 7. Loetud aadressil: https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/10555804
Kutsekoda SA. (2011). Kutsestndardid: Täiskasvanute koolitaja tase 8. Loetud aadressil: https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Standardid/vaata/10412371
Kutseregister. (2020). Väljastatud kutsed: Kutsetunnistused. Loetud aadressil: https://www.kutseregister.ee/ctrl/et/Tunnistused/showKutsetunnistused/
McNeil, J., D. (2005). Contemporary Curriculum In Thought And Action. USA: Jossey Bass.
Nuissl, E & Lattke, S. (2008). Qualifying adult learning professionals in Europe. W.Bertelsmann Verlag, Bielefeld. Socrates.
Ross, A. (2000). Curriculum: Construction and Critique. London: Falmer Press. Loetud aadressil:https://www.academia.edu/36535910/Curriculum_Construction_and_Critique_Prof_
Alist_Ross_Schneider, K. J. (2015). Rediscovering awe: A new front in humanistic psychology, Bland,A.
M., & DeRobertis, E. M. (2018). Humanistic psychology. In D. S. Dunn (Ed.), Oxford bibliographies in psychology. New York, NY: Oxford University Press. Google Scholar
Torm, T. (2011). Huvipoolte õppekava aktsioonid õpetajakoolituses. Magistritöö. Tallinn. Loetud aadressil: https://mail.google.com/mail/u/1/#inbox/FMfcgxwHMGDWSkgnbrZtNXKqLMmxqDvc?projector=1&messagePartId=0.1
Täiskasvanute koolituse seadus. (2015). Loetud aadressil: https://www.riigiteataja.ee/akt/110062015010
Täiskasvanute koolituse seadus. (2019). Loetud aadressil: https://www.riigiteataja.ee/akt/110062015010?leiaKehtiv