TÄISKASVANUD ÕPPIJA ISESEISVUSE TOETAMINE KOHANEMISPROTSESSIS ÜLIKOOLI ÕPINGUTE KONTEKSTIS

LIINA JASMIN

Antud uurimistöö teemaks on täiskasvanud õppija iseseisvuse toetamine kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis. Mitmed uurimused täiskasvanud õppija kohanemisest ülikoolis on kajastanud täiskasvanud õppja toetamise tähtsust, kuid ei ole veel uuritud, mida arvavad ja kogevad täiskasvanud õppijad ise, kui iseseisvaks nad end peavad ja millist toetust nad vajaksid. Sellest lähtuvalt on uurimistöö peamiseks probleemiks: kuidas toetada täiskasvanud õppija iseseisvust kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis? Töö eesmärk on analüüsiv ülevaade täiskasvanud õppija iseseisvuse toetamisest kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis. Uurimus viiakse äbi tuginedes kvalitatiivsele sisuanalüüsile. Andmete kogumiseks on kasutatud poolstruktureeritud intervjuud. Valimi moodustavad Tallinna Ülikooli viis mittetraditsioonilist tudengit. Oodatava tulemusena võib välja tuua, et täiskasvanud õppijad peavad end iseseisvamaks võrreldes otse gümnaasiumist ülikooli tulnud noortega. Uurimus aitab mõista ülikooli õppes osalevaid täiskasvanud õppijaid ja aidata planeerida nende iseseisvuse toetamise võimalusi kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis.

Võtmesõnad: täiskasvanud õppija, ülikool, iseseisvus, kohanemisprotsess, kohanemine.
Sissejuhatus
Võrreldes mõnekümne aasta taguse ajaga on kõrgkoolide uksed avatud palju suuremale hulgale inimestele. Õppimisvõimaluste loomise taga võib ühtlasi näha ka ülikoolide soovi kindlustada enda jätkusuutlikkust (Valk, 2009). Täiskasvanud õppijate väljavaated kõrghariduse omandamiseks on paranenud, moodustades ülikoolide õppijaskonnast aina olulisema osa (PRAXIS, 2010). Õppimine kui võimalus tulla toime muutuvas keskkonnas, on toonud üha enam täiskasvanuid õppima ülikooli (Köster, 2005).

PRAXIS-e (2010) uuringuraporti olulisematest järeldustest selgus, et Eestis on täheldatav keskmisest vanemate, üle 25-aastaste üliõpilaste osakaalu kasvutrend. Keskendudes täiskasvanud õppijale ülikooli kontekstis on oluline märgata, kuidas täiskasvanud kõige paremini õpivad, milliseid õpistrateegiad kasutavad, mis neid motiveerib ning missugused on täiskasvanud õppija ootused, vajadused ja pioriteedid ülikoolis.
Käesoleva uurimuse keskseks probleemiks on asjaolu, et täiskasvanud õppijalt ülikooli õpingutes eeldatakse iseseisvust, valmisolekut ise otsustada ja vastavalt sellele tegutseda, kuid ei ole küsitud ega uuritud, kui iseseisev on täiskasvanud õppija kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis.
Uurimuse kesksest probleemist tulenevalt on püstitatud töö uurimisküsimus:
Kuidas toetada täiskasvanud õppija iseseisvust kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis?
Uurimuse eesmärk on:
Analüüsiv ülevaade täiskasvanud õppija iseseisvuse toetamisest kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis.
Ülevaade teooriast
Täiskasvanud õppija ülikoolis
Täiskasvanud õppijat võime määratleda mittetraditsiooniliseks tudengiks, kes asub  ülikooli õppima vanemana kui 25-aastaselt; omades varasemat töökogemust, kes asub kõrgharidust omandama olemasolevate kogemuste baasilt (OECD 1987; viidanud Saar, Tamm & Roosmaa, 2012).
Täiskasvanud õppija on iseseisev, sõltumatu ja eneseteadlik inimene, kes juhib ise oma õppimist. Tema põhiliseks ressursiks on elukogemus, mis rikastab õppimist. (Illeris, 2004; Knowles jt, 1998; Merriam, 2001.) Täiskasvanud on motiveeritud õppima kui nad 1) kogevad vajadusi ja huvisid, mida õppimine rahuldab 2) suunitlus õppimisel on elupõhine mitte ainepõhine, 3) täiskasvanud õppijate sotsiaalseid, tööalaseid ja praktilisi kogemusi arvestatakse olulise ressursina õppimisel ning 4) neid koheldakse ennastjuhtivate ehk iseseisvate õppijatena (Illeris, 2007). Andragoogilise mudeli järgi on täiskasvanu minakontseptsioonile iseloomulik olla vastutav oma otsuste ja elu eest, püüe autonoomia ja enesejuhitavuse poole (Knowles jt, 1998).
Selleks, et mõista täiskasvanud õppijat ülikoolis, tuleb arvestada, et tegu on indiviidiga, kellel on välja kujunenud eneseteadlikkus, mis on eelduseks autonoomsusele ja ennastjuhtivusele . Selleks eelduseks, et õppija saaks olla autonoomne ja ennastjuhtiv oma õpingutes, on eneseteadvusus (Merriam, 2001), usk oma võimetesse ja positiivne enesehinnang (Köster, 2005), mis määrab valmisoleku olla ennastjuhtiv ka oma tegevuses. Seega on täiskasvanud õppija iseseisvus otseses seoses eduka kohanemisega ülikooli õpingutes.

Kohanemisprotsess

Kohanemine on inimese ja tema keskkonna vahel toimuv sobitumisprotsess ehk suhete loomise ja hoidmise protsess, mis võimaldab inimesel rahuldada oma vajadusi ning toob muudatusi tema käitumisse ja/või suhtumisse nii, et inimene võiks vastata keskkonna nõudmistele ning suudaks seeläbi luua harmoonilise suhte keskkonnaga (Lehner & Kube, 1956; Calhoun & Acocella, 1990; Bruno, 1983; VandenBos, 2007; Lazarus, 1963; Ramsay jt, 2007; Wolman, 1973, viidanud Kerde, 2010).
Akadeemiline kohanemine tähendab sobitumist akadeemilise keskkonnaga, ehk arvestamist õpetamis- ja õpistiilide ja õppimisharjumustega, aga ka uute teadmiste ja oskuste omandamist, et kasvaks toimetulek akadeemilises kontekstis (Ramsay jt, 1999, viidanud Eelmaa, 2010). Baker ja Syrk (1984) defineerivad akadeemilist kohanemist kui positiivse hoiaku omamist akadeemiliste eesmärkide seadmisesse, akadeemiliste nõuete täitmisesse, ja tõhususse ja akadeemilisse keskkonda. Oluline on täiskasvanud õppija enda eesmärkide kokkusobitamine ülikooli akadeemiliste ja sotsiaalsete nõuetega. (viidanud Boulter, 2002.)
Kohanemise kui suhtluse käsitlemisel saab eristada kolme olulist kohanemist mõjutavat tegurit: 1) inimene ise ehk sisemine kohanemist mõjutav tegur, 2) teised inimesed, ja 3) keskkond, ehk välised kohanemist mõjutavad tegurid; ning kolme olulist ülesannet inimese elus: 1) mõista ennast paremini, 2) mõista teisi paremini, 3) mõista ennast ümbritsevas keskkonnas paremini (Calhoun & Acocella, 1990; Lehner & Kube, 1956; Lazarus, 1991, viidanud Kerde, 2010). Mina-käsituse kohandamise ja muutmisega loome pilti sellest, millised me oleme, toetudes seejuures varasemale kogemusele ja enese toimingute vaatlemisele sotsiaalsetes suhetes ja nendest järelduste tegemisele (Hayes, 2002).
Kohanemise üheks suurimaks osaks on stressiga toimetulek. Stressi tajumine algatab toimetulekuprotsessi, s.t motiveerib inimest muutma nii probleemset olukorda kui ka probleemi põhjustajat ja taastama sisemist emotsionaalset tasakaalu. Toimetulek on üks isiksuseomaduste püsivuse säilitamise vahenditest. (Kallasmaa, 2003.) Mittekohanemine on võimetus säilitada efektiivset ja harmoonilist suhet keskkonna ja iseendaga (Bruno, 1983). Kohanemise seisukohalt on oluline inimese võime analüüsida ümbritsevat  keskkonda (sh sotsiaalset keskkonda) ja iseennast ning reguleerida oma käitumist, mõtlemist, tahet ja emotsioone (Hayes, 2002). Täiskasvanud õppijal on väljakujunenud arusaam iseendast ja mahukas isiklike kogemuste pagas ˗˗ kõik see mõjutab ülikooli õpingutega kohanemist ning seda tuleb täiskasvanud õppijate toetamisel arvestada.
Täiskasvanud õppija iseseisvuse toetamine kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis
Iseseisvus on võime tegutseda enda arendamisel ilma „tagantutsitamiseta“ ja langetada seatud eesmärkide saavutamist toetavaid, läbikaalutud otsuseid (Jõgi, Lõhmus &, Märja, 2003). Iseseisvuse toetamine kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis on olulise tähtsusega just seetõttu, et täiskasvanud õppija suhestuks ja leiaks sobivuse end ümbritseva akadeemilise ja sotsiaalse keskkonnaga.
Täiskasvanud õppija eduka kohanemise eelduseks on enese vaimse võimekuse tunnetamine ja juhendaja toetus (Boulter, 2002). Need tudengid kes osalevad aktiivselt hariduse ja tudengielus nii ülikoolikeskkonnas kui ka sellest väljaspool on üldiselt edukamad ja ülikoolieluga enam rahul (Wyatt, 2011). Akadeemilise kohanemise edu teooriad (Ratcliff, 1991; Tinto, 1993, viidanud Boulter, 2002) pakuvad välja kahte tüüpi tegureid seoses sellega, kas tudengid jäävad ülikooli: (1) tudengi individuaalsed põhjused akadeemilisse asutusse sisenemiseks ja (2) tudengi kogemus pärast ülikooli astumist Mitmed uuringud toetavad individuaalsete tunnuste mõju akadeemilisele järjepidevusele: akadeemilisi saavutusi mõjutavad otseselt tudengi suhtumine ülikoolis käimisesse, tema väärtused, eesmärgi- ja iseseisvusetunnetus (Ratcliff 1991, viidanud Boutler, 2002).
Üheks akadeemilise kohanemise teguriks on enesehinnang, mõiste mis on vastastikku vahetatav eneseteadvuse, enesetunnetuse või eneseväärikusega (Boulter, 2002). Üksikud uurimused on eneseteadvust käsitlenud kui keerulist kooslust ja uurinud ühe või enama eneseteadvuse valdkonna ja akadeemilise saavutuse vahelist suhet (samas, 2002). Täiskasvanud õppija enesekindlust akadeemilisel kohanemisel mõjutab õppejõududega järjepidev mitteametlik suhltemine (Cohorn & Giulliano, 1999; Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Boutler, 2002). Madal enesehinnang aga mõjutab üksildust (Ginter & Dwinell, 1994, viidanud Boutler, 2002), mis omakorda avaldab mõju üliõpilase kohanemisele akadeemilises keskkonnas (McWhirter, 1997, viidanud Boutler, 2002).
Iga täiskasvanu areng on individuaalne ning rikkalik oma kogemuste poolest. Areng on elu järkjärguline muutus, mis sisaldab endas erinevaid elu üleminekuid. (Bee & Bjorklund, 2004.) Enesejuhtimine sisaldab oma õppimise juhtimist (Jõgi jt, 2003), seega tuleks mõista enesejuhitavust ja iseseisvust pigem täiskasvanute õppimise soovitava tulemusena, mitte eeldusena, toetades täiskasvanud õppija minakonseptsiooni arengut ja kujunemist oma käitumise subjektiks. Ülikooli kui toetava institutsiooni roll täiskasvanud õppija toetamise planeermisel on olulise tähtsusega.
Uurimismeetod ja valim
Uurimus lähtub kvalitatiivsest uurimisviisist, mis on loomult tervikut haarav, teadmiste hankimine, kus andmed kogutakse loomulikus, tegelikus olukorras (Hirsijärvi, Remes &, Sajavaara, 2005).
Uurimismeetodiks oli poolstruktureeritud intervjuu, mis viidi läbi ajavahemikul 18.-26.veebruar 2013. Andmekogumismeetodina võimaldas intervjuu vastavalt olukorrale ja vastajale andmekogumist reguleerida (Hirsijärvi jt, 2005). Antud uurimuses oli oluline näha inimest subjektina, mis on eelduseks enesejuhitavusele (Kadde, 2002.) Poolstruktureeritud intervjuu toetas uurimust oma paindlikkusega, koosnedes nii vabast vestlusest kui ka kindlatest küsimustest. küsimustest. Selline lähenemine andis intervjueeritavatele võimaluse väljendada ennast võimalikult vabalt (Hirsijärvi jt, 2005).
Antud uurimuse valimi moodustasid viis Tallinna Ülikooli mittetraditsioonilist bakalaureusetudengit. Poolstruktueeritud intervjuudes osalevad tudengid (4 naissoost tudengit, 1 meessoost tudeng) olid erinevates vanustes (30-45) ning erinevate eelnevate hariduslike taustadega, omades eelmistest õpingutest vahet vähemalt kaheksa aastat. Valimis osalenud õppijate valimise aluseks oli mittetraditsioonilise tudengina õppimine Tallinna ülikoolis. Alljärgnevas tabelis (Tabel 1) on toodud valimi kirjeldusena intervjueeritavate profiilid.
Tabel 1 Valimit kirjeldavad profiilid

Tähis	Sugu	Vanus	Instituut	Vahe eelmistest õpingutest
A	N	30	Kasvatusteaduste Instituut	8 aastat
B	N	45	Eesti Humanitaarinstituut	20 aastat
C	N	35	Eesti Keele ja Kultuuriinstituut	12 aastat
D	N	32	Kasvatusteaduste Instituut	8 aastat
E	M	35	Psühholoogia Instituut	10 aastat

Intervjueeritavatega kohtumine toimus ülikooli ruumides kokkuleppeliselt intervjueeritavatele sobival ajal. Iga intervjuu kestvus oli üks tund ja andmed salvestati diktofoniga. Intervjuu koosnes viiest põhiküsimusest ja lisaküsimustest, mis vestluse käigus tarvilikuks osutusid. Intervjuude transkribeerimine toimus ajavahemikul 04.- 12. märts. 2013 aastal.
Tulemused
Intervjuude käigus saadud tulemuste töötlemiseks kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi, mis sisaldab endas andmete korrastamist, põhjendamist ja selgitamist (Hirsjärvi jt, 2005). Toetudes kogutud andmestikule, on välja toodud olulisemad uurimistulemused kategooriatena.
1.         Täiskasvanud õppija eripärad

Andmetest ilmnes, et täiskasvanud õppijatel on suurem õpimotivatsioon ja kindel eesmärk võrreldes otse gümnaasiumist ülikooli tulnud noortega. Täiskasvanud õppijatel on põhjendatud soov ja tahtmine omandada vajalik tarkus. Nad on sihipärasemad, aktiivsemad õppijad ja tunnetades survet olla tublimad ja kogenenumad.

Kui ma esimest korda läksin ülikooli, siis ma tegin seal rohkem nalja ja kui ma seal midagi ei osanud, siis ma ei pannud seda endale pahaks. Ma ei saa endale sellist asja lubada, et ma ei oska mingit asja, või et ma ei julge loengus sõna võtta /-/ Nüüd on mul eesmärk. (E)

Mina läksin loengutesse ja olin alati see, kes istus esireas ja segas kogu aeg õpetajale vahele esitades küsimusi./-/ Tänu sellele, et mina hakkasin seda tegema, hakkasid ka teised seda tegema. (B)

Mina isiklikult olen kindlasti enesekindlam ja oskan oma aega planeerida ja olen arusaanud mida ma tahan ja mis mu see väljund ülikoolist peaks olema. (A)

2.         Ülikooli tagasipöördumise põhjused

Täiskasvanud õppijad pöörduvad tagasi ülikooli sooviga taastada pooleliolev haridus. Ühiskondliku surve tõttu tunnetavad nad kohustust ja vastutust. Kõige tähtsamaks tagasipöördumise põhjuseks ilmnes isiklik areng ja sisemine soov õppida.
Ma arvan, et põhjused olid isiklik areng. (E)

Selline maailmavaateline nihe, või mingi asi… mida ma ootasin, et ma siit saan..ja seda ma olen ka saanud ja see kestab edasi ja see ei ole seotud erialaga vaid see on seotud minuga, minu enda maailma nägemusega. /-/ Aga sisimas oli selline sisemine hääl, millel ei olegi põhjendust. (D)

Alateadvuses on see tunne, et kool on pooleli, see nagu koguaeg kipitas /-/ et sa oled nagu ühiskondlik null sellepärast kui sul ei ole haridust-sa ei ole mitte keegi. (B)

3.         Oma iseseisvuse hindamine
Andmeid analüüsides ilmnes, et iseseisvus on indiviidipõhine. Oskus olla iseseisev sõltub nii vanusest kui ka kogemustest. Enamasti hindab täiskasvanud õppija end ülikooli kontekstis ennastjuhtivaks ja iseseisvaks. Ülikooli tagasipöördumisel muutub mittetraditsiooniliste tudengite arusaam iseseisvusest.

Ma arvan, et täiskasvanud on pigem iseseisvad, sest enamustel neil on pere ja töö ja neil on kogemus kuidas aega planeerida, kuidas olla iseseisev. (A)

See on väga erinev. Kõik oleneb ju vanusest /-/ aga, mida aega edasi, seda nagu iseseisvamaks see asi läheb. (B)

Täiskasvanuna ma tean rohkem mida ma õpin, ma olen eneseteadlik, ma olen ennastjuhtiv ja iseseisev. (D)

Ma arvan, et mul oli alguses rohkem ideaalne arusaam kui iseseisev ma olen. (E)

4.         Kohanemisraskused ülikooli õpingutega

Täiskasvanud õppijad tulevad ülikooli muude kohustuste kõrvalt. Peamiseks raskuseks on ajaplaneerimine: kuidas ühildada kool, pere ja töö. Kõik intervjueeritavad kogesid kohanemisraskusena e-õppekeskondade ja õppeinfosüsteemidega harjumist. Täiskasvanud õppijad kogevad kohanemisel suhtlemisraskusi kaasõppijatega, tunnetades ka eelarvamusi seoses vanuselise erinevusega. Kohanemisraskustega toimetulek sõltub täiskasvanud õppijatest endist, nende avatusest ja julgusest küsida abi.

Ma olin esimese poolaasta lõpuks üsna, üsna stressis. Läbipõlemise ääre peal. See oli ikka väga väga raske tulla ülikooli tagasi, kogu pere ja töö kõrvalt. (A)

Põhiraskus on see, et aega ei ole. Et on muud kohustused. (B)

Esimene raskus ja suur komistuskivi oli see ÕIS ja ASIO-see süsteem endale selgeks teha…/-/ ja siis ma tundsin, et vanus on komistuskiviks, noortel tuli see kiiremini, said kuidagi lihtsamini arusaamise.(B)

Ma oma kursusega eriti ei rääkinud,nad on mingi 20-aastased, mul tekkis mingi kompleks, et ma olen nii vana. (C)

Ma tunnetasin nagu mingisugust eelarvamust, et nad suhtusid minusse teistmoodi. (B)

Ma ise olen julgem, siis mul on lihtsam tuttavaks saada teistega…/-/ Aga lihtsalt natukene lööb vanuse erinevus välja, aga nendest õppeasjadest saab alati rääkida. (E)

5.         Iseseisvust toetavad tegurid kohanemisprotsessis

Täiskasvanud õppijat toetab motiveeriv keskkond, kus on kindlaid ja selged piirid, aga samas tähtsal kohal vabadusetunne ja võimalus ise valida. Toetavana mõjub suhtlemine kaasõppijatega, kellel on sarnased huvid. Täiskasvanud õppija tahab tunda kuulvustunnet. Tunnustus ja moraalne tugi ülikooli poolt on samuti mittetraditsioonilist tudengit toetav. Üheks iseseisvust toetavaks teguriks kohanemisprotsessis on kvaliteetne õpetamine.

Kõrgharidus kui selline on muutunud selgemini piiritletumaks ja professionaalsemaks kui ennem. (A)

Positiivne on üldse, suhtlemine ja tulemused semestrilõpus. /-/ Sa oled elu keskel. (B)

Motiveeriv keskkond, sarnaste huvidega inimesed, isiklik areng. (E)

See on tohutult rikastav, mitmekesisus, ja see avatus. /-/ Kui sul on väga kihvtid õpetajad ja need loengud on väga inspireerivad…/-/… üks kõige olulisemaid asju mida ülikool saaks pakkuda on kvaliteetne õpetamine. (B)

Õppetöö kordinaator, see inimene peab olema väga võimekas. Just see, et keegi elus inimene tegeleks ja suhtleks. (D)

Meil on kogu aeg grupiüritused. /-/ Siin on ikkagi selline toetusvõrgustik juures. (B)

Jah no see on igas instituudis erinev..no meie puhul võiks küll olla rohkem mingit seda tunnet, et sa kuulud nagu sellesse instituuti… (C)

Mina tunnen, et täiskasvanud õppija ei vaja nii palju toetust kui need, kes otse keskoolist tulevad, sest et tegelikult täiskasvanud on ikkagi kogenenumad ja nad teavad juba enam vähem mida nad tahavad ja kuidagi neil on nagu mingid oskused ka kuidas olukordadest välja tulla. (D)

Arutelu

Täiskasvanud õppijate arv ülikoolis on kasvanud ning seetõttu on tekkinud vajadus pöörata erilist tähelepanu täiskasvanud õppija eripäradele, kohanemisraskustele ja toetamisvõimalustele, et kohanemine ülikoolis oleks edukam. Ülikooli õppima asunud täiskasvanu ehk mittetraditsiooniline tudeng tuleb kõrgkooli juba nn. „pakendatud“ kujul, omades juba eelnevaid oskusi ja teadmisi (Wyatt, 2011), mistõttu eeldatakse täiskasvanud õppijalt iseseisvust, valmisolekut ise otsustada ja vastavalt sellele tegutseda. Ka täiskasvanud peavad end iseseisvateks oma õpingutes, kuid vajavad sellegipoolest toetamist. Ennastjuhtiv õppimine on enese õpetamine ning isiklik autonoomia ehk iseseisvus, mis tähendab kontrolli võtmist oma õppimise eesmärkide üle ning oma õppimise omamist (Knowles jt, 1998). Selleks eelduseks, et õppija saaks olla iseseisev oma õpingutes, on enesteadlikkus (Merriam, 2001). Eneseteadvus olles eelduseks enesejuhitavusele on otseselt seotud enesearengu subjektiks olemisega (Kadde, 2002). Seega oleneb täiskasvanud õppija iseseisvus enesearendamisest.
Täiskasvanud õppija suhtub oma õpingutesse kohusetundlikumalt ning eesmärgipärasemalt, olles uudishimulik, kriitiline, suhteliselt iseseisev ja ennastjuhtiv õppija. Neil on soov ja tahe õppida ja nad teavad miks nad seda teevad. Seega oleneb täiskasvanud õppija iseseisvus ka enesearendamisest. Uurimusest selgus, et sageli on mittetraditsioonilised tudengid need, kes on eeskujuks traditsioonilisele üliõpilasele, sest nad on aktiivsemad loengus osalejad, julgemad esitama küsimusi kui midagi jääb arusaamatuks ja arutlema. Sellise tegevusega kaasvad nad ka teisi – traditsioonilisi tudengeid.
Aslanian (2001) leiab, et suurem osa täiskasvanutest läheb ülikooli isikliku elu üleminekuetappide tõttu, mis kajastuvad keskkonnamuutustes, elumuutustes või tähtsates elusündmustes (viidanud Kasworm, 2003), mille läbi nad omandavad uue arusaama või vaate, kus nähakse ülikooli kui tähtsat osa nende edasise elu kujundamisel. Täiskasvanute ülikooli astumist ja nende edasist ülikoolielus osalemist mõjutab sisemine areng nende endi elus (samas, 2003).
Kui täiskasvanud õppija on tulnud taas ülikooli, on väga oluline teda märgata ja tähele panna. Täiskasvanud õppijad on eneseteadlikud ja neil on välja kujunenud minakontseptsioon. Mittetraditsioonilised tudengid vajavad innustust ja toetust. Tihtilugu on mittetraditsiooniline tudeng see, kes vajab ülikoolist väga kindlaid ja häid õppematerjale, nõudes sealjuures konkreetsust kõiges, mis puudutab õppteööd. Seega on nad tulnud ülikooli kõrgendatud ootustega, nõudes eelkõige kvaliteetset õpetamist. Teisalt on ka neid tudengeid, kes tulevad enesearendamiseks, maailmapildi laiendamiseks ja midagi „hingele“ saama, ega hooli niivõrd materjalidest ja ülikooli elust, kuivõrd eriala aine huvitavusest ja innustavatest õppejõududest. Ülikooli jaoks on probleemiks täiskasvanud õppijate erinevad vajadused, arvestades seda, et mittetraditsiooniline tudeng vajab enam paindlikku õpet ja individuaalset lähenemist (Saar jt, 2012).
Vaatamata täiskasvanud õppija enesekindlusele ja iseseisvusele ülikooli tagasi pöördudes, kogevad nad kohanemisraskusi, mis tulevad hirmust ja kartusest mitte hakkama saamise ees. See, kuidas inimesed muutustega toime tulevad, sõltub erinevatest teguritest nagu isiksus, varasemad elukogemused, sotsiaalsus ja majanduslik olukord. Olulised kohanemist ja muutusi toetavad tegurid on: kohanemisvõime (võime kohandada oma käitumist, õppida, reageerida sobivalt), eneseaktualiseerimine ja vajadus kasvada (Bruno, 1983) ning sotsiaalne võimekus ja sotsiaalne toetus.
Eeldatavasti lahendab iseseisev mittetraditsiooniline tudeng oma probleeme ise. Täiskasvanud õppijad pelgavad abi küsimist, neil on tahe ja soov ise hakkama saada. Mittetraditsioonilised tudengid võrdlevad end sageli kaasõppijatega ja on enese suhtes nõudlikumad. Rohkem kohanemisraskusi on tudengitel kellel on probleeme uute inimestega tutvumisel, uute sõprade saamisel või kes keerulistes olukordades ennast teistest eraldavad (Tinto, 1993, viidanud Boulter, 2002). Seega on üheks iseseisvuse takistavaks teguriks raskused, mis ilmnevad kohanemisel ja seetõttu viivad taas ülikooli tulnud mittetraditsioonilisel tudengil eneshinnangut alla, mõjutades eneseteadvust, enesejuhitavust ja seega enesearengut.
Teisalt mängib kohanemisel väga suurt rolli mittetraditsioonilise tudengi julgus, eelkõige julgus suhelda. Paraku võivad täiskasvanud õppijat saata pikalt väärad eelarvamused, mis takistavad tal paremat kohanemist ülikooli eluga. Tudengid, kes oma loomuselt on avatumad, kohanevad kiiremini, saavad üle ka eelarvamustest ja muudavad oma suhtumist traditsioonilistesse tudengitesse. Vastastikune suhtlemine rikastab, traditsioonilisel tudengil on teistsugused kogemused just ülikooli sisemaailmas. Mittetraditsioonilised tudengid on paremini kursis töömaailmas toimuvaga, samas on neil vähe aega ülikoolis toimuvast osa saada ja veel vähem end sellega kursis hoida, sest nad on tulnud õppima pere ja töö kõrvalt (Tamme, 2012).
Täiskasvanud õppija ootab ülikoolist kindlaid ja selgeid piire, sest liigne paindlikkus ja vabadus õppetöös takistab mittetraditsioonilise tudengi ajaplaneerimist. Suureks toetuseks ülikooli poolt on erinevad stipendiumid. Kõige olulisemaks peavad täiskasvanud õppijad tugiisiku, tuutori ja õppeassistendi olemasolu ning kontsultatsiooni ülikooli poolt, et saada hakkama internetipõhiste e-õppekeskkondade ÕIS ja ASIO-ga. Mittetraditsiooniline tudeng ootab ülikoolilt eelkõige moraalset tuge, meeles pidamist, austust ja aksepteerimist. Tänu vabaainete suurele valikule tunnetavad õppijad vabadust ja võimalust ise valida, mis toetab nende iseseisvust suurel määral. Vabaained on üleülikoolilised ning seetõttu kohtutakse mitte ainult oma instituudis õppivate tudengitega, mis suurendab suhtlusringkonda.
Motiveeriv keskkond ja sinna kuuluvad sarnaste huvidega inimesed- see kõik toetab isiklikku arengut ja muudab täiskasvanud õppijat iseseisvamaks. Positiivne enesehinnang määrab paljuski valmisoleku olla ennastjuhtiv ja iseseisev (Köster, 2005). Seega motiveerib täiskasvanud õppijat positiivne suhtlemine, innustamine ja tunnustus ja kvaliteetne õpetamine. Viimane oleneb õppejõust ja sellest kuidas ta ümbritseva õhkkonna loob.
Kokkuvõte
Lähtudes käesoleva töö teoreetilistest seisukohtadest võib üldistada, et täiskasvanud õppijalt eeldatakse eneseteadlikkust, aktiivsust ja motiveeritust õppimisel. Täiskasvanu juhib oma õppimist ja õppimisprotsessi, leides endale ise õppimisstrateegiad. Ennastjuhtiv õppija on iseseisev, selle omaduse eelduseks on eneseteadlikkus. Täiskasvanu õppimine on teadlik ja kogemuspõhine ning nad lähevad õppima siis kui tunnevad selleks vajadust.
Õppija iseseisvus väljendub valmisolekus ise otsustada ja vastavalt sellele tegutseda. Täiskasvanud õppija iseseisvumise toetamise võimalikkus kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis eeldab keskendumist eelkõige sellele, kuidas täiskasvanud kõige paremini õpivad, milliseid strateegiaid kasutavad, millised on nende ootused, vajadused, prioriteedid õppimisel. Täiskasvanute puhul tuleb arvestada nende seniseid õppimiskogemusi, eelnevaid oskusi ja teadmisi. Täiskasvanud õppija iseseisvust on vaja toetada kohanemisprotsessis ülikooli õpingute kontekstis, sest kohanemine muudab täiskasvanu hinnangut iseendale, tema enesekonseptsiooni ja suhteid.
Allikad
Bee & Bjorklund. (2004). The journey of adulthood. New Yersey: Upper Saddle River.
Boulter, L.T. (2002). Self-concept as a predictor of college freshman academic adjustment.
College student Journal, 36 (2), 234-246.
Bruno, F.J. (1983). Adjustment and Personal Growth: Seven Pathways. New. York : John Wiley & Sons.
Eelmaa, P. (2010). Vahetusüliõpilase kohanemise ja taaskohanemise kogemused. [Magistritöö]. Tallinn.
Hayes, N. (2002). Sotsiaalpsühholoogia alused. Tallinn: Külim.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina
Illeris, K. (2004). Adult education and adult learning. Malabar (Fla.) : Krieger.
Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Non-learning in School and Beyond. Routledge
Jõgi, L., Lõhmus, M. & Märja, T. (2003). Andragoogika: raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo.
Kasworm, C. E. (2003). Setting the stage: Adults in higher education. New Directions for Student Services, 102, 3-10. [2012, detsember 5]
http://www.inpathways.net/SettingtheStage.pdf
Kadde, L. (2002). Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. [Bakalaureusetöö teoreetiline osa]. Tallinn: Tallinna Ülikool
Kallasmaa, T. (2003). Isiksus ja kohanemine. Rmt. J. Allik, A. Reablo, K. Konstabel. Isiksusepsühholoogia. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kerde, M. (2010). Täiskasvanu õppija kohanemine ülikoolis. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool.
Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (1998). The adult learner– fifth edition: The definitive classic in adult education and human resource development. Houston: Gulf Publishing.
Köster, K. (2005). Täiskasvanu õpimotivatsioon sotsiokultuurilises kontekstis: naised akadeemilises tasemeõppes. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.
Merriam, S. B. (2001). Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, (89), 3-13.
PRAXIS. (2010). Missugune on Eesti üliõpilaskond? Uuringu „Õiglane ligipääs kõrgharidusele Eestis“ lõppraport. Tartu: Ecoprint.
Saar, E., Tamm, A., Roosalu, T., Roosmaa, E. (2012). Mittetraditsiooniline tudeng kõrgkoolis: uuringu “Õppija 2.0. Elukestev õpe kõrgkoolis: õpiprotsessi toetav keskkond” lõpparuanne. Tartu: SA Archimedes.
Tamme, A. (toim. Pihl. K.). (2012). Tudengkond muutub järjest mitmekülgsemaks. VÕTA erileht.
Valk, A. (2009). Bologna protsess Eestis 2004-2008. AS Archimedes. Haridus- ja Teadusministeerium. Tartu.
Wyatt, L. G. (2011). Non traditional student engagement; increasing adult student success and retention. The Journal of Continuing Higher Education, 59(1), 10-20. [2012, november 31]
http://dx.doi.org/10.1080/07377363.2011.544977