KELLY KITTUS
Teadusartiklis antakse ülevaade, milliseid toimetulekustrateegiaid täiskasvanud gümnaasiumis õppijad kasutavad, sealhulgas uuritakse õppijate eesmärkide seadmise oskust ja võimet oma aega planeerida. Samuti tuuakse välja senine statistika hariduse katkestamiste kohta Eestis ja kirjeldatakse täiskasvanute gümnaasiumi õppekorraldust. Toimetulekustrateegiate kaardistamiseks kasutati kvalitatiivset uurimisviisi, viidi läbi kolm grupiintervjuud kolmes täiskasvanute gümnaasiumis ning analüüsiti andmeid kvalitatiivse sisuanalüüsi meetodil. Tulemustest selgus, et toimetulek on tugevalt seotud sotsiaalse toetuse ja eneseregulatsiooniga. Artikkel on peamiselt suunatud täiskasvanute gümnaasiumite personalile õppija paremaks mõistmiseks. Artikkel on oluline lugemine ka kõikidele, kes on huvitatud spetsiifiliselt gümnaasiumi haridust jätkavate täiskasvanute toimetulekust.
Märksõnad: täiskasvanud õppija, toimetulekustrateegiad, eneseregulatsioon, katkenud haridustee jätkamine, täiskasvanute gümnaasium.
SISSEJUHATUS
Inimeste haridustase on mitmel moel oluline nii indiviidile endale kui ka ühiskonnale. Elanike haritusel ja omandatud haridusel on oluline mõju riigi kui terviku majanduse konkurentsivõimele ning sotsiaalsele sidususele ühiskonnas. Seega on ühiskondlikust vaatenurgast oluline tähelepanu pöörata madalalt haritud inimestele, et toetada neid tasemeõppesse tagasitoomisel ja pooleli jäänud haridustaseme omandamisel. (Müürisepp, Nausėdaitė, Madubuko&Eljas-Taal 2017)
Põhiharidus on kohustuslik üldharidusmiinimum (Haridus- ja teadusministeerium, 2019). Pärast seda kui Eestis enam kohustust keskharidust omandada pole, on suurenenud nende noorte arv, kes põhikooli lõppedes oma koolitee katkestavad. Haridus- ja teadusministeeriumi (HTM) andmetel katkestas mittestatsionaarses õppes õppivatest põhikooli õpilastest kuue õppeaasta (2006/2007 õa kuni 2011/2012 õa) jooksul keskmiselt 41% ja gümnaasiumi osas 34% õppijatest. Seega enam kui kolmandik mittestatsionaarse õppe õpilastest katkestavad koolitee (Räis et al., 2014).
Aune Valk (2016) on hariduse katkestamise kohta öelnud “Individuaalseteks põhjusteks on õpioskuste ja -harjumuse puudumine (mis tuleneb enamasti varasemast hariduskogemusest), personaalsed suhtumised ja väärtused, madal enesehinnang ning mittekohane käitumine koolis, õpilase väline kontrollikese, huvi- ja motivatsioonipuudus, kooliväsimus, varaküpsemine, eriala sobimatus, terviseprobleemid.“
Haridustee katkemine võib aga hilisemat mõju avaldada näiteks inimese tööalasele arengule ja tööhõivele. Samuti seostavad erinevad uuringud haridustaset eluga rahulolu ja tervisega. Anspal jt. on 2011. aasta uuringus välja toonud, et põhi- ja keskharidusega inimeste tööhõives on ca 14–15 protsendine vahe: 25–60 aastastest põhiharitutest oli aastatel 2002–2009 hõivatud 67% mehi ja 57% naisi, keskharitutest olid hõivatud vastavalt 81% mehi ja 72% naisi. (Anspalet al., 2011)
Seda, et haridustee jätkamise näol on tegu riikliku prioriteediga näitavad erinevad programmid. Näiteks Haridus- ja teadusministeeriumi Täiskasvanuhariduse Programmi eesmärgiks on motiveerida täiskasvanuid õppima ja luua kvaliteetsed, paindlikud ning tööturu arenguvajadusi arvestavad õppimisvõimalused. Programmi üheks alaeesmärgiks on samuti haridustee katkestanud täiskasvanute tagasitoomine formaalharidusse ja eelduste loomine nende õppes püsimiseks ja tasemehariduse omandamiseks. (HTM, 2019)
Elukestva õppe strateegia sihiks on, et aastal 2020 ei ole madala haridustasemega (põhiharidus või madalam) mitteõppivaid noori üle 9%. 2014. aastal oli neid 11,6% ja 2015. aastal 11%. (Eesti elukestva õppe strateegia 2020, 2014)
Euroopa sotsiaalfond jagab SA Innove kaudu ka struktuuritoetust “Keskhariduseta täiskasvanute tagasitoomiseks tasemeõpesse”.Struktuuritoetuse andmise tingimused keskhariduseta täiskasvanute tagasitoomiseks tasemeõppesse annab märku, et toetatavate tegevuste alla kuulub põhi- või keskhariduseta täiskasvanute leidmine, teavitamine ja motiveerimine õppimise juurde toomiseks. Selle raames on täiskasvanute gümnaasiumitel olnud juba mitu projekti, mille eesmärgiks on ühest küljest õpilaste arvu suurendamine ja teisest küljest edasijõudvuse tõus. (Struktuuritoetuse andmise tingimused keskhariduseta täiskasvanute tagasitoomiseks tasemeõppesse, 2016) Ometigi on väljalangevus endiselt suur. Lisaks näitab 2013. aasta statistika, et tööealistest põhiharidusega inimestest oli tööga hõivatud vaid 30,8% ning koolis või koolitustel käis 24−64-aastastest põhiharidusega inimestest samal perioodil vaid 4,6%. (Haridus- ja teadusministri määruse „Struktuuritoetuse andmise tingimused keskhariduseta täiskasvanute tagasitoomiseks tasemeõppesse“ seletuskiri)
Käesoleva uurimistöö probleem on liiga suur katketajate arv täiskasvanute gümnaasiumis. Sellest tulenevalt on töö eesmärk välja selgitada toimetulekustrateegiad, mida täiskasvanud õppijad gümnaasiumis rakendavad. Uurimistöös soovitakse jõuda väljalangevuse põhjusteni, uurides võtmetegureid, mis täiskasvanute koolis hakkama saamist mõjutab. Üheks võtmeteguriks võib olla positiivsete toimetulekustrateegiate kasutamine. Sellest lähtuvalt on uurimisküsimuseks, milliseid toimetulekustrateegiaid rakendavad täiskasvanud õppijad gümnaasiumihariduses õppimisel? Küsimuse läbi soovitakse mõista, milliste toimetulekuoskuste ja tehnikatega õppijad koolides õpivad ning pakkuda seeläbi õppijatele paremat tuge. Küsimusele otsitakse vastust läbi grupiintervjuude ja küsimustiku, mida on analüüsitud kvalitatiivse sisuanalüüsi induktiivsel meetodil. Seminaritöö koosneb annotatsioonist, sissejuhatusest, kolmest sisupeatükist ning arutelust ja kokkuvõttest, lõppu on lisatud tänusõnad ja allikad. Eraldi lisadena on intervjuuküsimused ja küsimustik.
Varasemalt on uuritud kutseõppe katkestamise põhjuseid Tartu Ülikooli uuringukeskuse RAKE poolt 2012. aastal (vt Espenberg et al. 2012). Väga mahukas on Centari 2014. aasta uuring „Põhi- ja keskhariduseta täiskasvanute tasemeharidusse tagasitoomise toetamine“.
Samuti on 2002. aastal Kaasik oma magistritöös uurinud ennastjuhtiva õppija kujunemise võimalusi täiskasvanute gümnaasiumis (Kaasik, 2002). Aune Valk (2016) on Haridus- ja teadusministeeriumi uuringus käsitlenud madala haridutasemega noori, avades katkestamiste temaatikat.Kuna otseselt tasemehariduses õppivate täiskasvanute toimetulekut uuritud pole, kasutatakse käesolevas töös ülekantud uuringuid, et saada aimu hariduste katkestamise olemusest ja võimalikest lahendustest.
TEOREETILISED LÄHTEKOHAD
Teoreetilistes lähtekohtades keskendutakse täiskasvanud õppija olemuse kirjeldamisele ja defineerimisele. Avatakseandragoogika mõiste, selgitatakse täiskasvanute gümnaasiumite õppekorraldust ning avatakse hariduste katkestamise teema ja selgitatakse toimetuleku olulisust.
Täiskasvanud õppija
Haridus- ja teadusministeeriumi kodulehel on öeldud: „Täiskasvanuharidus on suunatud täiskasvanud õppijaile, kelle all mõistetakse isikut, kes õpib töölkäimise, perekonnaelu või muu tegevuse kõrvalt. Teisisõnu pole tema põhitegevuseks õppimine.“ (HTM) Oluline on välja tuua, et tegu on täiskasvanud õppijaga mitte õpilasega. Nimelt on õppija laiem mõiste kui sõna “õpilane”. Õppija on igaüks, kes õpib, aga õpilane on eelkõige üldhariduskoolis või kutsehariduskeskuses õppiv laps või nooruk kuni 18.–19. eluaastani (Haridussõnastik, 2014).
Täiskasvanuhariduses nähakse õppijat eelkõige isiksusena, kes toob õppeprotsessi kaasa enda kogemused, mis on õpiprotsessi suurimaks ressurssiks. Täiskasvanud õppija osaleb õppeprotsessis vabatahtlikult ja ta peab tundma, et see protsess annab talle lisandväärtust. Täiskasvanud õppija on iseseisev ja soovib omada kontrolli oma õpieesmärkide seadmise üle, ta on sisemiselt motiveeritud ja ennastjuhtiv. Samuti on täiskasvanud õppijale oluline tunnustus. (Knowles, 1970) Täiskasvanu pöördub õppimisele üldiselt kas isiklikel või sotsiaalsetel põhjustel. Esimese asjana tuleb arvestada, et tema põhitegevuseks pole õppimine ja luua vastavad paindlikud tingimused. Õppeainete sidumine täiskasvanu reaalsete kogemustega aitab täiskasvanul paremini seoseid luua ja oma kogemusi õppetöös kasutada.
Täiskasvanute õpetamisele keskendub andragoogika teadusharu.Andragoogikat kasutatakse täiskasvanute õpetamisel paljudes täiskasvanute gümnaasiumites ja täiskasvanute koolitustel. Kuna üldhariduskoolides õpetavad pedagoogid, siis ei ole täiskasvanute gümnaasiumis töötaval õpetajal kohustust omandada andragoogiülikooliharidust ega täiskasvanute koolitaja kutset, kuid mõned neist siiski seda teevad. Samuti võib andragoogiliste teadmiste omandamiseks positiivne surve tulla juhtkonna poolt.
Täiskasvanute gümnaasiumis õppijatega on lähemalt tutvunud ka Kaasik (praegune Tartu Täiskasvanute Gümnaasiumi direktor), kes on oma magistritöös “Ennastjuhtiva õppija kujunemise võimalused täiskasvanute gümnaasiumis” väga põhjalikult kokku võtnud täiskasvanute gümnaasiumite rolli haridusasutusena: „Täiskasvanute gümnaasiumidel on täita oluline roll elukestva õppe põhimõtete elluviimisel, pakkudes “teist võimalust” inimestele, kelle jaoks poolikuks jäänud haridustee on saanud takistuseks elus edasiliikumisel.“ (Kaasik, 2002, 18)
Täiskasvanute tasemehariduse omandamine Eestis
Täiskasvanute koolituse seaduse (TäKS) kohaselt on täiskasvanul võimalik omandada põhiharidus või üldkeskharidus mittestatsionaarses õppes või eksternina üldhariduskoolis, kutsekeskhariduses on võimalik omandada kutseõppe tasemeõpe mittestatsionaarses õppes. Statsionaarses üldhariduskoolis täiskasvanud Eestis reeglina ei õpi. Põhiharidust ja üldkeskharidust on täiskasvanutel võimalik omandada täiskasvanute gümnaasiumides ning üldhariduskoolide juures avatud õhtustes või kaugõppe osakondades. (Räis, Kallaste, Kaska, Järve &Anspal, 2014)
Eestis on hetkeseisuga 15 täiskasvanute gümnaasiumi, millest kaks asuvad Tallinnas. Lisaks on veel ligikaudu 15 kooli, millel on mittestatsionaarse õppe (kõnekeeles õhtuõppe) osakond. (HTM, 2019). Täiskasvanud õpivad nii põhikooli kui gümnaasiumi astmel riikliku õppekava järgi, ainus erinevus on kursuste arvus. Statsionaarses õppes on gümnaasiumi lõpetamiseks vaja läbida 96 kursust, mittestatsionaarse õppe (täiskasvanute gümnaasiumi) lõpetamiseks on vaja läbida 72 kursust (puuduvad kehaline kasvatus, tööõpetus ja on väiksem valikainete maht). (Gümnaasiumi riiklik õppekava, 2018)
Täiskasvanute gümnaasiumid on aja jooksul muutunud paindlikumaks. Kuigi õppijad peavad järgima sama riiklikku õppekava, sooritama samasugused eksamid, mida gümnaasiumi õpilasedki, pakutakse nendes koolides siiski õppijale õppevormi osas paindlikkust. Enamikes koolides on õppijal võimalik valida hommikupoolse ja õhtupoolse õppe vahel, mitmetes koolides on ka e-õppe võimalus, kus kontakttundide arv on veelgi väiksem. Võimalik on õppida ka osakoormusel ja lõpetada gümnaasium omas tempos. Õppijalt eeldatakse vastutusvõimet ja iseseisvust, suutlikkust kokkuleppeid sõlmida ja oma õpiteed kujundada. On täiskasvanute gümnaasiume, kus pooldatakse andragoogilist lähenemist, kus õppijad ja õpetaja on võrdsed partnerid. Tugiteenustena pakutakse koolides enamasti psühholoogi ja õpinõustamist (Tartu Täiskasvanute Gümnaasium, 2018).
Täiskasvanute tasemehariduse katkestamised
HTMi andmetel katkestas mittestatsionaarses õppes õppivatest põhikooli õpilastest kuue õppeaasta (2006/2007 õa kuni 2011/2012 õa) jooksul keskmiselt 41% ja gümnaasiumi osas 34%. Seega enam kui kolmandik mittestatsionaarse õppe õpilastest katkestavad koolitee (Räis et al., 2014). 2016. aastal oli 5448 täiskasvanud õppijat üldhariduses. Keskhariduseta inimesi oli 2016. aastal ligikaudu 80 000. Eri- ja kutsealase hariduseta täiskasvanute (25–64aastased) osakaal oli 2016. aastal 28,5%. (Reinhold, 2017) Sellest järeldub, et täiskasvanud on küll pöördunud katkestatud hariduse juurde tagasi, astudes täiskasvanute gümnaasiumisse, kuid suur osa neist katkestab õpingud.
Katkestamisel on mitmeid erinevaid põhjuseid. Goldman ja Bradley, kes uurisid Austraalias õpinguid katkestanud gümnaasiumis õppijate profiili, on leidnud, et põhilised katkestamise põhjused on uue töökoha saamine, enda vajaduste jaoks piisava hariduse omandamine, madal akadeemiline võimekus, perekondlikud põhjused ja lihtsalt huvi puudumine. (Goldman &Bradley, 1996) Haridust jätkama tulnud õppijad tõid esile, et neil on rahalisi raskusi (46%), puudulik enesekindlus (29%) või puudulik akadeemiline haridus (17%). Uuringust selgus, et nooremad kooli tagasi tulnud õppijad soovivad õpingutega vanemate soovi täita või saada töötuskindlustushüvitist. Vanemad kooli tagasi tulnud õppijad aga soovivad kõrgkooli pääseda või lihtsalt õppida õppimise enese pärast (samas).
Ka Eestis on täiskasvanud õppija jaoks peamisteks murekohtadeks kooli naasmise hoiakuliste takistuste kõrval rahalised probleemid ja pereeluga seonduvad kohustused (Räis et al., 2014).
Cross (1981) rõhutab täiskasvanud õppija varasema koolikogemuse olulisust, väites, et positiivse kogemusega inimesed õpivad paremini ja on suutelised tegutsema iseseisvalt, negatiivse kogemusega inimesed loobuvad aga sageli õpingutest. Uurijana arvan, et positiivse koolikogemusega õppijatel on suurema tõenäosusega ka positiivsed toimetulekustrateegiad. Uurida tuleb pigem seda, mil moel ja kuidas omandavad negatiivse koolikogemusega õppijad positiivseid toimetulekustrateegiaid elu jooksul.
Omavalitsustele korraldatud universaalsete ja spetsiifiliste toetusmeetmete küsitluses tõid mõned omavalitsused välja, et neil ei ole meetmeid täiskasvanud õppijatele, sest “täiskasvanud ei õpi, nad töötavad” (Räis et al., 2014). Uurijana näen, et selline suhtumine võib kanduda potentsiaalsete õppijateni ning võib pärssida nende huvi hariduse jätkamise vastu. Omavalitsused saavad omalt poolt palju kaasa aidata sellele, et katkenud haridusteega täiskasvanud oma tee koolini leiaksid ning pakkuda omalt poolt tugiteenuseid, mis aitavad neil seal püsida. Näiteks töötavad Läti omavalitsustes täiskasvanuhariduse koordinaatorid ning ka Rootsis on kohalikud omavalitsused kohustatud madala haridustasemega täiskasvanutega ühendust võtma ning neid motiveerima ja suunama põhi- või keskharidust omandama (Müürisepp, Nausėdaitė, Madubuko&Eljas-Taal, 2017).
Müürisepp jt. on oma uuringus öelnud „Erinevalt aga pea kõigist teistest riikidest, kus keskharidusega inimeste osakaal ajas kasvab, on see Eestis noorema põlvkonna hulgas hoopis vähenenud. Seda osaliselt põhjusel, et keskhariduse omandamine ei ole erinevalt 1970.–1980. aastatest enam kohustuslik. Eestis on tõsiseks ja tähelepanu vajavaks väljakutseks noorte sage piirdumine põhiharidusega“ (samas).
Toimetulekustrateegiaid
Toimetulekustrateegiate uurimine annab täiskasvanute gümnaasiumi õpetajale ülevaate sellest, milliseid toimetulekustrateegiaid õppijad kasutavad. Seeläbi saame teada, kas kasutatakse rohkem positiivseid või negatiivseid strateegiaid, mis võimaldab planeerida õppekavasse toimetulekut toetavaid loenguid ja teemasid.
Soovides toetada oma õppijaid, me peame mõistma nende toimetulekut.Läbi selle saame toetada just seda toimetulekut, mida nad rakendavad või aidata neil arendada positiivseid toimetulekustrateegiaid.
Lazarus&Folkman (1984, viidanud Rannat, 2012) defineerivad toimetulekut kui “pidevalt muutuvat kognitiivset ja käitumuslikku jõupingutust, et väljaspoolt seatud ootuste või nõuetega toime tulla.”
I Positiivsed toimetulekustrateegiad:
Probleemidega toimetulek
- probleemi mõtestamine (vajaduste, mitte lahenduste keeles);
- võimalike lahenduste kaardistamine;
- lahenduste valimine, mis vastavad kõige paremini vajadustele;
- väljavalitud lahenduste korral võimalike tagajärgede analüüsimine;
- plaani koostamine;
- plaani elluviimine.
Emotsioonidega toimetulek
- situatsiooni hindamine;
- sotsiaalse toetuse otsimine;
- emotsionaalse toetuse otsimine.
II Negatiivsed toimetulekustrateegiad:
Põgenemisstrateegiad
- eitamine;
- passiivsus;
- tegelemine ebaoluliste asjadega;
- leppimine olukorraga;
- liialdamine mõnuainetega.
(Espenberg, Beilmann, Rahnu, Reincke&Themas, 2012)
Toimetulekustrateegiad on seotud akadeemilise eneseregulatsiooniga. Eneseregulatsioon justkui koosneb erinevatest toimetulekustrateegiatest. Sellepärast põhinebki seminaritöö peamiselt enesegulatsiooni teoorial.
Eneseregulatsioon on aktiivne, konstruktiivne protsess, kus õppijad seavad oma õpitegevuseks eesmärke, ning jälgivad, reguleerivad ja kontrollivad oma tunnetuslikkust (kognitsiooni), motivatsiooni ja käitumist juhindununa oma eesmärkidest ja keskkonna poolt seatud kontekstuaalsetest võimalustest (Pintrich, 2000).
Lihtsustatult öeldes on eneseregulatsioon teadliku enesejuhtimise süsteem, mis sisaldab enda mõtete, käitumise ja tunnete suunamise protsessi, et jõuda seatud eesmärkideni. Eneseregulatsiooniteooria (self-regulationtheory) kohaselt jaguneb eneseregulatsioon kolmeks: kognitiivne, metakognitiivne ja afektiivne. (Schunk&Zimmerman, 2008)
Baumeister ja ta kolleegid (2007) on kirjeldanud nelja eneseregulatsiooni komponenti:
- Standardid: soovitud käitumine
- Motivatsioon: standardite täitmine
- Monitooring: olukordade ja mõtete jälgimine
- Tahtejõud: sisemine jõud, kontrollimaks tunge
Eneseregulatsiooni teooriast lähtuvalt mõjutavad meie käitumist meie isiklikud hea käitumise standardid, meie motiveeritus nende standardite täitmiseks. Samuti teadlikkus oma olukorrast ja tegevusest ning tahtejõust kiusatusele vastu panna. (Baumeister, Schmeichel&Vons, 2007)
Kui eneseregulatsioon toimib hästi, võimaldab see inimestel oma käitumist muuta, et see vastaks reeglitele, plaanidele, lubadustele ideaalidele ja teistele standarditele. Kui see aga ebaõnnestub, võib tõusta erinevaid inimlikke probleeme ja õnnetusi. Seega on eneseregulatsioon õppija edukuses võtmetähtsusega ja selle ebaõnnestumine aitab seletada mitmeid inimese kannatusi (samas). Eneseregulatsiooni alla kuuluvad näiteks enesetõhusus, eesmärkide seadmine ja võime enda tegevust analüüsida (reflektsioonioskus), aga ka teadlikkus enda tugevustest ja nõrkustest.
Aja jooksul on vähenenud täiskasvanute gümnaasiumite koguarv Eestis, ent olemasolevad koolid muutuvad aasta-aastalt paindlikumaks arvestades rohkem õppijate huve. Hoolimata riiklikest programmidest ja koolide pingutustest on katkestamiste arv endiselt suur. Kui me teame, kuidas toetada toimetulekustrateegiaid ja eneseregulatsiooni, saame me saame toetada õppijat tema õpingute jooksul ja vähendada seeläbi katkestuste arvu.
EMPIIRILINE UURIMUS
Seminaritöö probleem on liiga suur katkestajate arv täiskasvanute gümnaasiumites ja eesmärk on välja selgitada toimetulekustrateegiad, mida täiskasvanud õppijad tasemeõppes õppimisel rakendavad. Seminaritöös keskendutakse uurimisküsimusele,milliseid toimetulekustrateegiaid rakendavad täiskasvanud õppijad tasemeõppes õppimisel? Eesmärgi täitmiseks seati järgmised uurimisülesanded: analüüsida olemasolevaid uurimusi, sõnastada teoreetilised lähtealused, teha intervjuud kolme kooli õppijatega, analüüsida intervjuude tulemusi, kaardistada intervjuude põhjal toimetulekustrateegiad. Empiirilisi andmeid koguti grupiintervjuude ning küsitluse kaudu.
Andmekogumismeetod ja uuringu läbiviimine
Empiirilisi andmeid koguti grupiintervjuude ning küsitluse kaudu. Intervjuuküsimused ja küsitlus on seminaritööle lisatud vastavalt Lisa 1 ja Lisa 2 nime all. Uuringus on kasutatud grupiintervjuusid, kuna vastajate omavaheline stimulatsioon julgustab teemast avameelsemalt rääkima (Lepik, Harro-Loit, Kello, Linno, Selg &Strömpl, 2014). Selle kaudu saab teada, kuidas nad vastavas rühmas (oma klassis) antud teemasid käsitlevad. Intervjuud olid poolstruktureeritud. Seda tüüpi intervjuu eesmärgiks on teada saada üksikisiku seisukohad antud küsimustes ning küsimused peaksid ärgitama dialoogile (Flick, 2011). Antud olukorras oli see parim lahendus, sest eesmärgiks oli teada saada intervjueeritavate seisukohad, kuidas nad oma õppimist ja koolis käimist näevad. Intervjuudele lisaks kasutati küsitlust, et suurendada saadavate andmete usaldusväärsust.
Uurimisel on kasutatud sihipärast valimit, kuna eesmärgiks on valida lähtuvalt uurimiseesmärgist välja tüüpilised ja ideaalsed küsitletavad. Uuritavad kaasatakse uuringusse ettekavatsetult ja eesmärgipäraselt (Õunapuu, 2014). Sellest seisukohast lähtudes valiti uuringusse täiskasvanute gümnaasiumite 12. klassi õppijad, kuna nendel on olnud rohkem aega toimetulekustrateegiate omandamiseks ja rakendamiseks. Uuringusse on valitud Tallinna, Tartu ja Võru täiskasvanute gümnaasiumites õppivad õppijad, igast gümnaasiumist kolm õppijat, et lisada piirkondlikku mitmekesisust. Intervjuudes osales kaks meest ja seitse naist. Intervjueeritavatest neli õppijat käisid tööl ning kaks neist olid ka lapsevanemad, ülejäänud viis õppijat tööl ei käinud, kuid kaks nendest täitsid lapsevanema rolli.
Intervjueeritavate leidmiseks pöörduti kooli õppejuhtide või direktori poole, kes aitasid leida intervjueerimiseks sobivat aega ja klassi. Seejärel pöördus uurija isiklikult klassi poole, et leida konkreetsed intervjueeritavad. Kõik uuritavad olid küsitluse hetkel täisealised ja andsid kirjaliku nõusoleku uuringus osalemiseks.
Andmete analüüsiks kasutatati kvalitatiivset sisuanalüüsi, kuna seda kasutatakse tekstide sisu ja/või kontekstiliste tähenduste uurimiseks, kusjuures keelt kui kommunikatsioonivahendit uuritakse intensiivselt, piirdumata sõnade pelga loendamisega (Laherand, 2008). Kasutatud on induktiivset lähenemist, mis sobib hästi kui soovitakse midagi kirjeldada. Eelnevalt määratud kategooriad välditakse ning kategooriad ja nende nimed püütakse leida andmetest (samas). Induktiivne meetod sobis kõige paremini kuna uuritava mõistmiseks oli tarvis kategooriad tuletada koodist. Seminaritöö teoreetilise osaga alustati 2018. aasta septembris. Intervjuud toimusid 26. märtsil Tallinnas, 8. aprillil Tartus ja 10. aprillil Võrus, millele järgnes andmeanalüüs perioodil 10. aprill- 10. mai.
TULEMUSED
Intervjuude tulemuste koond on esitatud tabelina (vt. tabel 1.) Tulemused on liigitatud kategooriateks, mida illustreeritakse näidetega intervjuudest. Anonüümsuse tagamiseks on näidetes intervjueeritavate pärisnimed asendatud pseudonüümidega. Intervjuude analüüsi tulemusel tekkinud koodid jagunesid järgnevatesse kategooriatesse: õppetööga toimetulek, meeldejätmine, endaga toimetulek, pere ja tööga toimetulek ning sotsiaalne toetus.
| Kategooria | õppetööga toimetulek | meeldejätmine | endaga toimetulek | pere- ja tööga toimetulek | Sotsiaalne toetus |
| Tulemused |
uneaeg | kirjalik mälu | kõrge mot. | kokkulepe tööandjaga | pere emotsionaalne tugi |
| rahulik keskkond | piltmälu | prioriteedid | lastest eemalolek | pere materiaalne tugi | |
| Enesejuhitavus | muusika kuulamine | töökoha seos haridusega | tugi kaasõppijatelt | ||
| Gruppkui ressurss | korduv lugemine | viitsimine |
Õppetööga toimetulek
Õppijad teevad palju koolitöid uneajast, seda seetõttu, et ülejäänud aja täidavad töö ning perega seotud kohustused. Otsitakse õppimist soosivat rahulikku keskkonda, nt kooli raamatukogu. Enamus intervjueeritavaid väljendab märkimisväärset eneseregulatsiooni, planeerides oma aega ja jaotades oma ressursse. Võetakse vastutus õpetajaga läbirääkimisi pidades, tunnistatakse enda vigu. Kahe kooli õppijad tõid välja, et vajadusel jagatakse omavahel kontrolltööde vastuseid, või kirjutatakse mõned kodused ülesanded (mis võivad samuti hindelised olla) maha, et saaks lihtsamalt läbi, kuna materjali on palju ning teemade läbivõtmise tempo on väga kiire. Vaid üks intervjueeritav tunnistas, et ta tahtlikult kirjutab kodutöid teiste pealt maha, sest ta on liiga laisk, et asjad ise ära õppida. Teised kasutavad selliseid variante pigem siis, kui muud materjali omandamise meetodid on parasjagu ebaõnnestunud. Kaheksa intervjueeritavat üheksast eelistab üksi õppida, vaid üks õppija ütles, et eelistab teistega arutleda kuna üksinda nagunii väga ei õpi.
Mari:…meil on oma grupp kus me vestleme ja …kui midagi ei oska, saad küsida. Aga suur abi on ikkagi..
Anni: jätan trenni minemata või õpin koolis raamatukogus
Kati: teed õpetajaga mingisuguse kokkuleppe, nad tulevad alati vastu
Positiivsetest toimetulekustrateegitest kasutatakse situatsiooni hindamist, plaani koostamist ja elluviimist ning võimalike tagajärgede analüüsimist.
Meeldejätmine
Õppijate tehnikad, kuidas nad kooliks vajaminevat meelde jätavad on väga erinevad.
- kirjalik mälu – asju läbi kirjutades jääb meelde,
- piltmälu (millegagi seostamine),
- muusika kuulamine õppimise ajal – jääb meelde laulu järgi.
- korduva lugemisega meelde jätmine.
- tunnis aktiivne osalemine – jätab meelde tunnis.
Intervjuudest selgus, et õppijad on väga teadlikud enda õppimise harjumustest ja strateegiatest ning nad on avatud proovima ka uusi meetodeid nähes, et endiseid ei toimi.
Mari: mul peab muusika mängima, vaikuses ma õppida ei saa … siis mul tuleb niimoodi meelde, et selle küsimuse ajal ma ümisesin seda lugu.
Kati: mul piisab kui ma loen mõned korrad läbi. Matemaatika on nagu loogiline, õpid valemid pähe, käid tunnis, ei ole midagi hullu.
Toomas: püüadki võimalikult palju meelde jätta mida tunnis räägitakse.
Toomas: sa ise pead leidma mingi mooduse kuidas sul asjad meelde jäävad.
Endaga toimetulek
Intervjuude tulemusena järeldub, et õppijad, kes ühildavad oma õpinguid töö ja pereeluga, muretsevad rohkem enda õpitulemuste ja elus edasi jõudmise pärast. Nad on üldiselt kõrgemalt motiveeritud ja nende peamiseks õpitakistuseks on väiksem ajaressurss ja perega seotud ajajaotuse ning prioriteetide seadmise dilemmad. Õppijad, kellel teisi kohustusi ei ole, kurdavad, et nende õppimist segab enim laiskus.
Mari: kui ma tahan tulevikus mingisugust niiöelda kõrgemat töökohta, siis see tähendab, et mul on vaja haridust.
Kati: aga ma olen aru saanud, et ma ei tee seda kellegi teise pärast, ma teen seda iseenda pärast.
Mati: muidu tulen toime, aga asi on selles, et pole nagu viitsimist õppida
Toomas: mul ikka pea võtab kui viitsiks rohkem õppida.
Gerda: inimene saab väga palju ise ära teha. mis su ümber on, kellega sa suhtled.
Järeldub, et enamus õppijaid on valmis taluma õpingutega seotud ebamugavusi, selleks, et lõputunnistus kätte saada, seetõttu on nad väga tahtejõulised. Enam kui pooled intervjueeritavad soovivad minna kõrgkooli, kusjuures üheksast intervjueeritavast kolm soovib asuda psühholoogiat õppima.
Kati: Kõrgkooli tahaks minna ikka.
Gerda: Õppima.. psühholoogiat.
Tiina: Sotsiaalvaldkonda tahaks õppida. Olen näinud kuidas nad nagu aitavad ja nii, tahaks teistele ka pakkuda seda nagu mind on aidatud.
Endaga toimetuleku kategooria alla kuuluvad koodid vastavad mitmetele positiivsele toimetulekustrateegiatele: probleemi mõtestamine, lahenduste kaardistamine ja selle valimine, plaani elluviimine. Samuti näitavad need lõigud intervjuudest eneseregulatsiooni olemasolu. Õppijatel on enda seatud standardid ning nad on motiveeritud neid täitma.
Pere-tööga toimetulek
Kolm õppijat kirjeldasid, et on sõlminud kokkuleppe oma tööandjaga. Kokku on lepitud, et õppija ei tööta koolipäevadel ja/või võib tööajal kooliasjadega tegeleda kui töö iseloom seda soosib.
Toomas: õnneks on mul hea tööandja kellega on asjad ära räägitud, saan ilusti koolis ära käia. Lapsi ei ole, muid kohustusi ka…tööandja on mul sõber siis sai niimoodi.
Anni:mul on juhatajaga kokkulepe, et koolipäevadel ma tööl ei käi.
Lastega toimetulekuks kasutavad õppijaid erinevaid toimetulekustrateegiaid: saadavad lapsed (partneritega) õue, panevad endale müra summutamiseks kõrvaklapid pähe, panevad lastele multikaid.
Kati: Saadan õue. Suurem tüdruk istub telefonis, tema on vaikne, pole probleemi, keskmine poiss armastabki õues olla ja väiksem see.. paned talle telekast Maša ja Karu siis ta vast pool tundi ilusasti püsib.
Kajastuvad järgnevad toimetulekustrateegiad: vajadustele vastavate lahenduste valimine, plaani koostamine ja elluviimine, sotsiaalse toetuse otsimine.
Sotsiaalne toetus
Kuus intervjueeritavat üheksast väljendas, et kõige enam saavad nad tuge perelt või sõpradelt. Olukorra juures on märkimisväärne asjaolu, et pere emotsionaalne ja materiaalne toetus kaalub üles fakti, et pere kõrvalt õpingutega tegelevad õppijad kannatavad just perega seotud toimingute tõttu ajanappuse käes. Mainiti ka end ümbritseva seltskonna olulisust ja õpetajate tuge.
Kati: Terve suguvõsa on selja taga, et ma pean ikka lõpetama.
Mari:…mees tegelikult utsitas mind takka, ütles, et tead kalli, sa oled juba nii kaugele jõudnud, sa oled nii tubli olnud, et kõikide oma kohustuste kõrvalt nagu nii palju jõudnud ja samas veel õppinud neljadele viitele,…, tule kasvõi töölt ära aga ära kooli pooleli jäta.
Mari: tänu sellele, et mul on hästi armas mees kõrval ja, et mul on tore ämm, keda ma ei vahetaks elusees kellegi vastu, siis tänu sellele ma olen saanud omadega hakkama.
Toomas: hästi palju oleneb, kus seltskonnas sa viibid, kellega sa suhtled.
Kati: õpetajad on toredad, vastutulelikud.
Mari: klassikaaslased on toredad, nad on ikkagi tohutult kergendanud õppimist.
Mari: õnneks on mul hea tööandja kellega on asjad ära räägitud, saan ilusti koolis ära käia.
Õppijad, kes täidavad ka lapsevanema rolli, toovad esile vajaduse olla lastele eeskujuks, mis on oluliseks motivaatoriks eriti rasketel hetkedel kui nad muidu sooviksid õpingud katkestada.
Mari: …lapsed ka ütlevad, et emme sa oled nii tubli, et koguaeg sa oled öösiti üleval ja õpid ja kuidas sa jõuad ja siis kui mul nagu tuleb see moment, kus tahad alla anda, siis ma ei saa nagu neid alt vedada.
Eelpool välja toodud koodid räägivad selgelt nii emotsionaalse kui sotsiaalse toetuse otsimisest, mis on samuti positiivne toimetulekustrateegia.
Intervjuu tulemustest järeldub, et õppijad kasutavad väga palju positiivseid toimetulekustrateegiaid, et oma õppimisega toime tulla. Intervjueeritavad on suhteliselt head ajaplaneerijad ja teavad, millised on õppimise strateegiad neile enim sobivad. Õppijad oskavad kasutada ka kättesaadavat inimressurssi, näiteks klassikaaslastega materjale jagades või otsides toetust pere seast.
Õppijad täitsid kohe pärast intervjuud ka paberkandjal küsimustiku, mis on esitatud Lisas 2. Selle tulemused võib kokku võtta järgmiselt. Enamus õppijaid muretseb tihti oma õpitulemuste pärast (neli õppijat märkis skaalal 5 ja neli õppijat märkis 6), samas on kõik intervjueeritavad nõus ebaõnnestumise korral uuesti proovima (kaheksa õppijat üheksast märkis skaalal 6). Raskuste korral teavad õppijad, kuidas neid lahendada ning alustatu viivad üldjoones lõpule. Samuti tekitab kõikidele õppijatele õppimine suuresti hea tunde (kõik õppijad märkisid selle skaalal numbritega 4-6) ning kooli pärast nad ennast täiskasvanute gümnaasiumis emotsionaalselt halvasti ei tunne. Küll aga rääkisid mitmed intervjueeritavad fookusgrupi intervjuudes varasematest halbadest koolikogemustest, mis vähendas nende motivatsiooni, tekitas alaväärsustunde ja negatiivse suhtumise kooli. Küsimustik andis olulist lisainformatsooni, mida kõrvutada intervjuude transkriptsioonidega, näiteks andis võimaluse leida neid strateegiaid, mis intervjuudes välja ei tulnud. Küsimustiku analüüsist järeldub, et õppijate eneseregulatsioon on tugev (enesetõhusus, eesmärkide seadmine ja võime enda tegevust analüüsida ).
Koodidest tulenenud toimetulekustrateegiad olid teooriast lähtuvalt liigitatud järgmiselt: õppimisega toimetulek, meeldejätmine, endaga toimetulek, pere ja tööga toimetulek ning sotsiaalne toetus. Seminaritöö tulemustes on kokkulangevusi kokku nii eneseregulatsiooni teooriaga kui ka toimetulekustrateegiate teooriaga. Nagu ka Goldman &Bradley (1996) uuringus, tuli ka käesolevas uuringus välja, et õppijate jaoks on kõrg- või kutsekooli minemine oluline. Uuring andis kinnitust oletusele, et kooliteed edukalt jätkavad õppijad kasutavad positiivseid toimetulekustrateegiaid ja neil on hea eneseregulatsioonivõime. Oluliselt negatiivseid toimetulekustrateegiaid intervjuudest välja ei tulnud, samas oligi uuring suunatud pigem positiivsele.
Cross (1981) on väitnud, et varasema positiivse õpikogemusega inimesed õpivad paremini, kuid antud intervjuudest tuli välja, et mitmetel õppijatel on varasem negatiivne koolikogemus, kuid täiskasvanute gümnaasiumisse astumisse on nende hoiakuid kooli suhtes parandanud. Kui varasemad täiskasvanute gümnaasiumi õppijaid või haridustee katkestajaid hõlmanud uuringud on olnud suhtelisest statistilised, siis käesolev väikese valimiga uuring lähtub õppija isikust ja tema individuaalsetest omadustest, mis muudab selle uuringu uudseks.
ARUTELU JA KOKKUVÕTE
Inimene õpib kogu elu. Täiskasvanu jaoks ei ole õppimine enamasti põhitegevus, aga kui ta sellega teadlikult tegeleb, tuleneb see tema sisemisest motivatsioonist midagi teada saada, enda kvalifikatsiooni tõsta või suurendada enesega rahulolu. Ka täiskasvanu vajab õppimisel tunnustust ning tema õpinguid võib raskendada vähene ajaressurss või sotsiaalse toe puudumine.
Artiklist selgub, et tasemehariduses õppivad täiskasvanud on valdavalt hea eneseregulatsioonivõimega. Teiste kohustuste kõrvalt õppivad täiskasvanud kasutavad palju teadlikke toimetulekustrateegiaid, näiteks ajaplaneerimine, lahenduste otsimine, kokkulepete sõlmimine tööandja ja õpetajatega, sotsiaalse toe otsimine ja kasutamine. Uuringu tulemusena järeldub, et õppes püsimise üheks soodustajaks on ka toimivad grupisuhted koolis. Uuringu tulemused vastasid uurimisküsimusele, milliseid toimetulekustrateegiaid rakendavad täiskasvanud õppijad gümnaasiumihariduses õppimisel? Pakkudes head ülevaadet täiskasvanud õppija toimetulekust täiskasvanute gümnaasiumis õpingute jätkamisel.
Oluline on välja tuua, et täiskasvanud õppijad vajavad õpingute edukaks lõpetamiseks üldjuhul pere tuge ning lapsevanemad toovad enim esile soovi olla oma lastele eeskujuks. Töötavatele õppijatele on oluline hoida häid suhteid oma tööandjaga kuid nad ootavad siiski paindlikkust ja arvestamist nende hariduse omandamisega. Õppijad toovad esile täiskasvanute gümnaasiumite õpetajate paindlikumat ja täiskasvanulikku suhtumist. Artiklist ei järeldu üheselt, et teadvustatud toimetulekustrateegiad oleksid kooli lõpetamise tingimuseks, küll aga näib olevat määrav tegur pere toetus.
Pidades silmas valimi suurusest tulenevaid piiranguid, ei luba uurimus teha üldistavaid järeldusi.
Sellest tulenevalt on ka vajalik teema uurimisega jätkata. Valimi kriteeriumiks oli vaid õppimine täiskasvanute gümnaasiumi 12. klassis, sellepärast nõustus uuringus osalema nii pere ja töö kõrvalt õppijaid kui ka neid, kes on kohe pärast põhikooli täiskasvanute gümnaasiumi kasuks otsustanud ja kellel kooliväliseid kohustusi ei ole. Seetõttu on ka nende kogemus ja taju toimetulekust väga erinev, mis omakorda kindlasti mõjutab selle töö tulemust. Valim võimaldab siiski teha järeldusi ja ettepanekuid uurimistöö kontekstis ning annab olulist informatsiooni täiskasvanud õppija kohta.
Tuginedes tehtud uuringule ja enda kogemustele, esitan uurijana järgnevad ettepanekud:
1.Pakkuda teadlikkuse tõstmise eesmärgil täiskasvanute gümnaasiumites lisaloenguid, mis annaks õppijatele mängulisel meetodil teadmisi mälust, õpistrateegiatest ja ajajuhtimisest.
2.Koostada täiskasvanute gümnaasiumite õpetajatel kompaktsed õppematerjalid. Väga oluline on, et õppijale oleks selge, mida ta peab kontrolltöö edukaks sooritamiseks omandama, et nad saaksid paremini planeerida oma aega.
3.Täiskasvanute gümnaasiumi õppija lähedastel soovitan pakkuda õppijale vajalikku tuge. Hea oleks õppijalt endalt küsida, millist tuge ta kõige enam vajab.
Kuna intervjueeritavad tõid mitmes kohas välja täiskasvanute gümnaasiumi õpetajate mõistvama suhtumise võrreldes tavakooli õpetajatega, tuleks edasi uurida, milliseid meetodeid täiskasvanute gümnaasiumite õpetajad oma töös kasutavad. Eraldi uurimist väärt oleks pere ja töö kõrvalt õppivate toimetulekustrateegiaid ja ajaplaneerimine. Samuti kuna toimetulekustrateegiad on kõigest üks aspekt täiskasvanud õppija hingeelust, annab see edaspidise võimaluse uurida täiskasvanud õppija kogemustteistest aspektidest, näiteks soovitaksin uurida eraldi sotsiaalse toetuse või õpetajate mõju täiskasvanud õppijale.
TÄNUSÕNAD
Tänan intervjuudes osalenud Tallinna, Tartu ja Võru täiskasvanute gümnaasiumite õppijaid. Minu siirad tänuavaldused kuuluvad ka seminaritöö juhendajale, GerthaTeidla-Kunitsõnile, kelle hoole ja tähelepanu all see töö sündis. Tänan väga oma retsensenti, OÜ Tulõtungal asutaja ja täiskasvanukoolitaja Riina Kütti.
Tallinna Täiskasvanute Gümnaasiumi vilistlasena tänan selle kooli personali, kuna seal omandatud kogemused said aluseks käesolevale tööle.
ALLIKAD
Anspal, S., Järve, J., Kallaste, E., Kraut, L., Räis, M. L., Seppo, I. (2011). Õpingute ebaõnnestumise kulud Eestis. Eesti Rakendusuuringute Keskus CentAR, Haridus- ja Teadusministeerium.
Baumeister, R. F., &Heatherton, T. F. (1996). Self-regulationfailure: anoverview. PsychologicalInquiry, 7, 1–15.
Baumeister, Roy; Schmeichel, Brandon; Vohs, Kathleen (2007). Self-Regulation and theExecutiveFunction: The Self as Controlling Agent. SocialPsychology: Handbook of Basic Principles
Cross, K. P. (1981). Adults as learners: Increasingparticipation and facilitatinglearning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Eesti elukestva õppe strateegia 2020 (2014). Loetud aadressil: https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf
Espenberg, K., Beilmann, M., Rahnu M., Reincke, E., Themas, E. (2012). Õpingute katkestamise põhjused kutseõppes. Loetud aadressil: https://www.hm.ee/sites/default/files/opingute_katkestamise_pohjused_kutseoppes.pdf
Flick, U. (2011). Introducing Research Methodology: A beginnersguidetodoing a researchproject. Sage Publications Ltd
Goldman, J. D. G., Bradley, G. L. (1996). A Profile of Australian High School DropoutswhoReturnto School
Gümnaasiumi riiklik õppekava. Loetud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014021?leiaKehtiv
Hirsajärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. (2005) Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina
Kaasik, M. (2002) Ennastjuhtiva õppija kujunemise võimalused täiskasvanute gümnaasiumis [magistritöö]. Tallinna Pedagoogikaülikool, Haridusuuringute instituut
Knowles, M. (1970) The modern practice of adulteducation: Andragogy versus pedagogy. New York: New York Association Press.
Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk
Lepik, K., Harro-Loit, H., Kello, K., Linno, M., Selg, M., Strömpl, J. (2014) Sotsiaalse analüüsi meetodite ja metodoloogia õpibaas: Intervjuu. Loetud aadressil http://samm.ut.ee/intervjuu
Mets, N. (2010). Eesti noorte resilientsust toetavad kaitsefaktorid. Tallinn: Tallinna Ülikool.
Märja, T., Lõhmus, M. & Jõgi, L. (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Tallinn: Ilo
Müürisepp, K., Nausėdaitė, R. , Madubuko T., Eljas-Taal, K. (2017). Välisriikide kogemus madala haridustasemega täiskasvanute tasemekoolitusse tagasitoomisel ja nn teise võimaluse hariduse korraldamisel. Loetud aadressil: https://www.hm.ee/sites/default/files/raport_2017.pdf
Pintrich, P. R. (2000) AnAchievementGoalTheoryPerspective on Issues in MotivationTerminology, Theory, and Research. ContemporaryEducationalPsychology 25, 92–104
Rannat, M. 2012) Õppejõudude toimetulekustrateegiad emotsioonide juhtimiseks auditoorses õppes. Loetud aadressil: https://andragoogika.tlu.ee/?page_id=320
Reinhold, Mart (2017) Täiskasvanuhariduse valdkonna statistika põhinäitajad Loetud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/tk_valdkonna_statistika.pdf
Räis, M. L. ;Kallaste, E.; Kaska, M.; Järve, J.; Anspal, S. (2014) Põhi- ja keskhariduseta täiskasvanute tasemeharidusse tagasitoomise toetamine. Loetud aadressil https://dspace.ut.ee/handle/10062/44227
Struktuuritoetuse andmise tingimused keskhariduseta täiskasvanute tagasitoomiseks tasemeõppesse. Loetud aadressil: https://www.riigiteataja.ee/akt/106012016031
Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. (2008). Motivation: Anessentialdimension of self-regulatedlearning. Motivation and self-regulatedlearning: Theory, research and applications, 1-30
Tallinna Täiskasvanute Gümnaasium: Direktor Heiki Kiidli pöördumine. Loetud aadressil http://tg.edu.ee/koolist/direktor-heiki-kiidli-poordumine/
Tartu Täiskasvanute Gümnaasium: Õpilasele. Loetud aadressil: http://www.ag.tartu.ee/opilasele
Täiskasvanuharidus. Haridus- ja teadusministeerium. Loetud aadressil: https://www.hm.ee/et/eesmargid-tegevused/taiskasvanuharidus
Täiskasvanuhariduse programm. Haridus- ja teadusministeerium. Loetud aadressil: https://www.hm.ee/et/taiskasvanuhariduse-programm
Täiskasvanute koolituse seadus(TäKS) (RT I 1993, 74, 105, viimane red. RT I, 10.06.2015, 11. Loetud aadressil: https://www.riigiteataja.ee/akt/110062015010?leiaKehtiv
Valk, A. (2016). Madala haridustasemega noored. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium. Loetud aadressil: https://www.hm.ee/sites/default/files/haridusmin_madala_haridustasemega_noorte_osakaal.pdf
Õpilane. Eesti Keele Instituut. Haridussõnastik. Loetud aadressil: https://www.eki.ee/dict/haridus/index.cgi?Q=õpilane
Õppija. Eesti Keele Instituut. Haridussõnastik. Loetud aadressil: https://www.eki.ee/dict/haridus/index.cgi?Q=õppija&F=M&C06=en
Õunapuu, L. (2014). Kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimisviis sotsiaalteadustes. [E-raamat (PDF)]. Loetud aadressil: http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/36419/ounapuu_kvalitatiivne.pdf